立德树人视域下的中小学实践育人：逻辑理路、现实困境与破解路径

宁莹莹

（1.福建教育学院，福建 福州 350025；2.南京师范大学，江苏 南京 210097）

党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”，《新时代公民道德建设实施纲要》也强调将立德树人贯穿学校教育全过程。［1］实践育人作为中小学德育的重要方式，融学校教育、社会教育和自我教育于一体，是学校落实立德树人根本任务的必然要求和必由之路。近年来，党和国家出台了一系列有关中小学德育工作的意见，强调实践活动在立德树人中的重要作用，为实践育人的开展提供了具体遵循。如2014 年教育部《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“实施‘实践育人共同体建设计划’，建立一批青少年社会主义核心价值观实践基地，充分发挥社会实践的养成作用，引导学生在服务他人、奉献社会中升华对社会主义核心价值观的认知理解”［2］。2017 年教育部《中小学德育工作指南》将实践育人作为中小学德育的基本方式，要求广泛开展社会实践，开展各类主题实践，加强劳动实践，组织研学旅行，以及开展学雷锋志愿服务等。但在现实境遇中，中小学实践育人遭遇诸多困境，制约着实践育人的实效。厘清立德树人视域下中小学实践育人的逻辑理路和现实困境，有助于系统构建中小学实践育人实施路径，推动学校有效落实立德树人根本任务。

一、立德树人视域下中小学实践育人的逻辑理路

立德树人视域下的中小学实践育人，即通过组织学生参与校内外的各种德育实践活动，培育学生的道德素养和道德行动能力，所要解决的是道德知识教育与生活世界相脱节、与道德行动相脱节的问题，使作为未来公民的学生从道德“旁观者”成长为“行动者”。

（一）实践是涵养公民道德的基本方式

实践是一切认识和理论的前提，是人的正确思想形成与发展的源泉，人首先是行动的主体而非认识的主体，离开实践无法真正认识事物的本质和规律。实践还是将知识转化为行动的纽带，并推动人们从事新探索、形成新思想。理论和实践在学习中是辩证统一和螺旋上升的过程，二者相辅相成，共同促进学生发展。道德教育的内容来自两个方面，一是由前人成熟经验汇编而形成的文本形态的德育知识，二是直接经验形态的德育内容，学生亲身参与实践活动获得的直接道德体验往往更为深刻。担当民族复兴大任的时代新人应当是积极承担社会责任、能够为公共福祉而努力的好公民，实践参与为学生提供了在真实情境中检验道德知识、体验道德生活、践行道德理念以及锤炼道德品格的机会。在落实立德树人根本任务的背景下，学校必须彰显实践在转变学生思想道德观念和提升学生道德水平中的责任使命，强化实践育人，组织学生在参与校内外各种道德实践活动中，培育学生成为未来合格公民所需的道德品格和公民行动能力。

（二）实践推动学生成为道德“行动者”

实践活动的参与主体是人，且是作为自己意志、行为和指向对象的自觉驾驭者、调控者的活动着的人，所要彰显的是人作为积极道德行动者的主体地位和主体人格。学生在道德实践活动中的行动主体地位可以从如下几个方面来理解：一是学生是实践活动的真实参与者。“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展。”［3］实践是改造客观世界和改造自身的创造性活动，必须是学生亲身参与、围绕学生的发展需要来组织和实施的。作为实践主体的学生必须具备自己的需求性、意识性、自觉性和自主性。二是学生的实践参与能够反作用于实践育人模式。实践活动的设计、实施和评价都要围绕学生和教育目标来进行，因此应当综合考虑教育教学实际情况和学生自身发展需求，并根据学生在道德实践中的实际情况进行调整，也即学生应当是实践活动的策划者、亲历者和评价者。学生以积极行动者的角色参与道德实践，学习与他人对话、交往、协商和合作，既有助于增进与他人的人际关系，也有助于发展集体责任感和归属感，推动学生成长为能够适应未来成人生活、主动参与社会的积极行动者。

（三）实践引导公民过合乎道德的生活

亚里士多德有言：“幸福就是合乎德性的现实生活。”［4］道德教育是“成人”的教育，目的是引导人们过良善的生活。道德源于人的生活需要，并在生活中得到发展，这最终要体现在学生日常生活中的道德行动上。学校公民道德教育不能仅停留在知识的讲授上，应当培育学生公民的参与意识和行动能力，从而引导学生在公民道德知识和行动的统一中过一种道德生活。不仅要引导学生认识公民道德知识和素养，更要引导学生将这些知识和素养与现实生活紧密结合，在真实的生活情境中践履公民道德素养和美德。实践参与既是个体基于平等的道德规则、学习与他人共同生活的重要方式，也是个体释放良善道德品行的平台。公民道德实践中的个体以一种自律性的行为规则行事，使个体行为向善。它为学生呈现了鲜活的、生成的学习机会，帮助学生在参与中自主建构和反思，变抽象的德育准则为生动的生活实践。

二、中小学实践育人的现实困境

（一）“被动性”对实践育人实效性的消解

被动性在学校、教师和学生身上均有不同程度的体现。对学校而言，实践活动是自上而下组织的硬性任务，这往往会导致实践活动的开展呈现出“运动性”和“定时性”的特征，即学校通常为了应付上级检查而搞突击式的活动。对教师而言，实践活动是教育教学工作之外的学校交办任务，教师往往被动甚至敷衍了事地参与指导。对学生而言，实践活动是学校和教师安排必须参加的活动，学生对参与的意义并不清楚，仅仅按照学校设定好的实践项目，以及教师规定好的实践程序参与活动。

导致学校实践活动组织实施“被动性”的原因是多方面的。主观方面主要有学校、教师和学生对实践育人重要性和必要性的认识不足，对其内涵把握不够，教师实践育人能力不足，学生实践参与能力不足等。客观方面包括学校对学生感兴趣的道德实践活动形式没有做充分调研，实践活动未能贴合学生发展实际和发展需要，无法与学生内心产生共鸣，从而导致参与的主动性与积极性不强等。这种“被动式”的参与实质上是机械性的训练，学生没有从内心真正认同道德实践的价值，也就不能产生实践参与的内驱力，最终会消解实践育人的实效性，不利于学生道德认识的发展和道德行为的养成。

（二）“形式化”对实践育人内涵的消解

实践育人的“形式化”是指学校片面追求表面的轰动效应或外在影响，往往更重视对实践活动的组织形式进行精心设计，而不重视引导学生认识实践参与的价值和意义，也不注重引导学生对实践全过程的总结反思。这就导致实践活动往往“表面热热闹闹，形式上花里胡哨”，实际上忽视了学生参与的内在感受，并不能对学生的道德发展产生实质影响。导致实践育人“形式化”的原因主要包括：学校缺乏对实践育人的整体规划和长效机制，出于短视而追求更快、更容易呈现的外在形式建构，偏离了实践育人的真正目标，导致从学校到学生自上而下的敷衍了事；缺少对教师实践育人专业知识和能力的培训，及实践育人有效保障，导致教师实践育人能力不足和时间、精力不足，难以提供有效的指导；缺少对师生参与实践活动的有效奖惩机制，导致师生参与的热情不足；以及实践活动形式脱离学生生活和学习实际，不能根据学生的年龄特点和知识结构安排适合的实践活动，往往无法引起学生参与的兴趣。“形式化”的实践活动导致学生无法真正认同道德理念，更不能涵养学生的道德行为。

（三）“娱乐化”对实践育人教育性的消解

实践育人的“娱乐化”是指学生将参与实践活动作为休闲娱乐的方式，或是更偏爱选择消遣娱乐性的活动类型，忽视了实践活动的教育性价值。实践育人的根本落脚点要体现在“育人”上，需要始终秉持明确的教育目的，即通过实践参与引导学生树立牢固的理想信念，培育和践行社会主义核心价值观，传承中华传统美德，弘扬民族精神和时代精神。导致实践育人“娱乐化”的原因主要有：学校缺少对实践活动的目标引导，导致学生对活动目的认识不足；实践活动缺乏明确的主题，未能凸显实践育人的思想性和教育性；教师对活动过程的管理和指导不足，缺乏有效的实践总结与反思，导致学生更多关注实践过程的休闲作用和趣味性，消解了实践育人的教育性价值。

（四）“功利性”对实践育人内在价值的消解

实践育人的“功利性”是指参与者过分追求其功用性价值，通常为了达到某种个人利益或获得某种好处而参与道德实践活动。功利性的特点是讲究实用和注重结果，实践活动被异化为一种获得实际效用的工具，从而消解了实践育人的本真属性。功利性在学校、教师或学生身上都有可能体现：对学校来说，开展实践活动或是为了完成上级交办任务，或是为了学校评选表彰；对教师而言，参与实践活动是为了完成工作任务或获得相应的奖励；对学生而言，参与实践活动是为了获得成绩加分或教师表扬。它实质上是一种个人主义本位的道德实践，而非出于对道德价值的认同和社会的责任感积极参与的实践。受功利主义和实用主义思想影响，学校往往更倾向于考虑实践育人为学校带来的效益和影响，学生从有用性和功利性的目的出发参与实践活动，导致学校和学生更重视追求“立竿见影”的现实利益，而选择规避不能及时反馈育人成效和学生长远发展的实践活动。学生在实践参与中的行为变成了哈贝马斯所说的“戏剧行为”，即将真实的自我遮蔽起来参与实践，实践参与变成了一种表演性的行为，而非日常生活中真实的自我呈现。

三、破解困境：我国中小学校实践育人的实施路径

破解我国当前中小学实践育人实施过程中的“被动性”“形式化”“娱乐化”和“功利性”等困境，需要从融通校内外实践育人活动，增强实践参与的内驱力，以及提升教师实践育人能力等方面努力。

（一）整体规划学校实践育人体系

学校是实施实践育人、落实立德树人根本任务的基本场域，实践活动的组织实施、保障机制和评价机制构建等，均需要学校的统筹规划。学生的道德素养培育和道德行为养成不是一蹴而就的，需要经过长期、分阶段和分步骤的推进过程，不能作为阶段性的“运动式”任务。学校有必要根据立德树人任务的要求，通过制度的形式将实践育人作为学校常态化的道德教育方式，将实践育人纳入学校教育教学计划，对实践活动的目标任务、组织形式、实施频次、平台建设和考核评价等做出详细安排，并将之与学校育人全过程有机结合。学校要建立一套管理规范、责任明晰的实践育人保障措施，明确实践活动的安全保障、经费支持和师资队伍建设，为实践育人的规范管理和有效组织提供遵循。中小学实践育人要真正成为促进学生思想道德发展、推动道德行为养成的重要方式，需要学校基于明确的教育视角，对实践活动的内容进行设计，保留反映社会主义核心价值观、符合德育目标、适合学生发展需要的内容。同时，对实践活动全过程进行引导，确保实践活动始终围绕德育目标开展，让学生带着对问题的探究和反思参与实践。

（二）融通校内外实践育人活动

实践育人有着丰富的表现形式，既可以发生在学校公共生活中，也可以发生在学校外部的广阔社会空间中。综合来看，当前我国中小学组织开展的实践活动的类型主要有校园实践活动、研学实践活动、劳动实践活动和志愿服务活动。不同类型的实践活动有着不同的目标、组织方式和实践样态，分别对应学生不同方面道德素养的培养。由于当前中小学普遍缺乏实践育人的整体规划，使得各类活动的开展较为零散，系统性不强。要打破不同实践活动间“各自为政”的状况，发挥它们对学生不同方面道德素养的促进作用，需要学校统筹安排，推动各类实践活动之间的融通，共同助力学生道德发展。基于项目设计的实践活动提供了一种整合多种活动形式和道德教育内容的可行方式。“项目式学习是一种以学生为中心的学习方式，它基于三个建构主义原则：学习发生在具体情境中，学生要积极参与学习过程，通过社会互动和知识分享来实现学习目标。”［5］它强调围绕学生真实生活世界中的问题设定学习主题，将学习任务项目化，并基于学生已有的知识经验开展探究性研究、问题解决、实践操作、设计等任务，最终实现知识的建构与能力的提升。基于项目设计实践活动就是围绕明确的学习主题，将立德树人内容融入学生的实践活动中，设计情境式的实践学习项目。基于项目的道德实践为学生的综合道德素养发展和道德能力培养提供了载体，有助于破解不同类型的实践活动互不关联、互不成体系的问题。

（三）增强实践参与的内驱力

实践参与的内驱力是实践主体对参与实践活动的主观意愿和需求，实践活动中所蕴含的德育价值和内容要真正转化为学生的道德发展动力，需要学生真正体会实践育人的重要性和实践参与的意义。立德树人视域下的实践参与，是以促进学生自身不断发展为明确目的并由学生的道德意识支配的参与，具有自主性、交互性、教育性和创造性的特点，学生参与的动机和过程都必须基于个体自主性的主观意愿。

增强学生实践参与的内驱力，首先要通过宣传教育统一思想认识。舆论宣传具有教育引导、鼓舞动员和激励的作用。学校通过宣传教育向师生阐释实践育人的内涵，加深师生的认识和理解，让学生认识到自身参与实践的内在需求和实践对自身全面发展的重要性，为实践育人的开展提供强大的精神动力。同时，通过动员部署大会、启动仪式、宣讲会和报告会等方式对实践活动进行广泛宣传动员，向学生讲解实践参与的形式、途径和实践知识技能；也可通过宣传橱窗、展板、网络新媒体等宣传平台进行宣传，在学校营造浓厚的实践参与氛围。其次，建立实践育人考核激励机制。评价具有诊断、导向、管理、激励、预测和发展等功能，科学合理的评价机制对实践育人是一种有效的激励手段，有助于提升参与者的积极性。在评价方法上，坚持过程评价与结果评价相结合，定量评价与定性评价相结合，纵向评价与横向评价相结合。纵向评价主要对学校开展实践育人的实施做前后比较，反映实践育人的成效；横向评价则是通过将不同学校之间的实践育人模式进行比较，反映学校的育人成效和特色。在评价主体上，除了教育主管部门的评价考核外，还要引进社会机构、媒体和家长等不同群体的评价，以确保评价的科学性和客观性。学生的道德发展是一个长期的过程，可探索通过档案袋的形式，记录学生实践参与的动态成果和变化过程。开展学生实践参与激励机制，通过评选道德实践先进个人、优秀团体、优秀项目等，广泛宣传先进事迹。将教师开展实践育人的表现纳入综合考核中，对在实践育人中表现优秀的指导教师，及时宣传和表彰先进典型和特色案例。

（四）提升教师实践育人能力

教师是实践育人的直接实施者，教师对学生实践全过程的有效指导对确保实践活动的教育性和实效性有着至关重要的作用。实践活动前的知识讲解、过程中的指导、实践后的总结反思和评价等环节都需要教师的有效参与。学校要提供保障条件，加强对教师实践育人知识和能力的培养。可探索将实践育人知识和能力培训纳入教师在职培训内容，通过专业培训、主题研修、理论研究和现场学习等形式帮助教师了解落实立德树人根本任务对学校实践育人提出的基本要求，明确不同类型实践活动的组织形式和目标要求，以及教师在实践活动中的角色和责任。同时，定期组织教师开展实践育人理论研究、经验交流和案例研讨，为实践活动的开展提供理论和经验支撑。