从“理论描述”到“问题导向”

刘振怡

摘    要：目前，国内高校“哲学导论”的教学大部分围绕哲学研究主题展开，以“理论描述”的方式向学生介绍每个流派的主要观点和理论体系。在这种教学模式下，学生只是被动接受课堂内容，没有达到对所学知识的“吸收内化”。以“问题导向”为主的翻转课堂教学模式，让学生变成课堂的主角，在课下课上同时发挥学习主动性。通过课下资料的搜集和整理，課堂上的展示和讨论，学生会进一步加深对哲学问题、哲学观的时代性、前沿性的理解。

关键词：翻转课堂;问题导向;教学模式;“哲学导论”

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）02-0078-03

从二十一世纪初开始，在推动哲学基础理论研究和哲学教育改革的深度结合理念的影响下，“哲学导论”作为高校哲学专业本科生培养的基础课程应运而生。同时，学界也越来越意识到，接受高等教育的人应该具备一定的哲学修养，因此，部分高校也把“哲学导论”作为本科生的公共选修类的文化素质教育课，特别是在通识课的设置上也加入了哲学类的课程。“哲学导论”深化了当代中国哲学观念的变革，从哲学主题和哲学研究方法上实现对苏联教科书体系的突破，是时代精神的理论表达。

一、“哲学导论”课程教学改革的背景

“哲学导论”课程的教学模式和方法一直是高校教学实践中的焦点问题。目前，国内各高校纷纷以不同的形式开设“哲学导论”课程。虽然，国内许多高校将这门课程命为不同的名称，实际上课程的内容具有一定的“家族相似”特征。国内高校开设“哲学导论”课程，对学生的哲学启蒙起到了很好的引领作用。例如，吉林大学的孙正聿教授的“哲学通论”、复旦大学王德峰教授的“哲学导论”，北京大学张世英教授的“哲学导论”，等等，他们的“哲学导论”课程很受学生欢迎。“哲学导论”课程的学习可以使学生形成良好的前沿意识、问题意识、时代意识，也可以进一步促进学生对哲学本身的理解。但是，国内各高校对“哲学导论”课程的教学内容、教学理论、教学方法等理解也存在差异，基本集中于对哲学基本问题的介绍，还有一部分“哲学导论”课程是介绍西方哲学的发展脉络。基于此，这门课程的教学仍然处于从理论到实践的探索阶段。与其他科目不同，哲学没有一套被公认的统一的基础理论，也不具备一种统一的理论规范和研究方法，甚至关于“哲学是什么”这个问题，也没有统一的标准答案。为了与其他哲学二级课程（如“西方哲学史”“马克思主义哲学

史”“中国哲学史”等）进行区分，也为了激发学生学习哲学的兴趣、体味哲学思考的乐趣、感受哲学思考的魅力，“哲学导论”课程会以“哲学究竟是什么”为问题主线展开教授与学习。具体体现在，哲学与人类其他的精神活动区分开来的重要标志是“哲学性的问题”，即导论的学习帮助学生了解哲学的思维方式、生活基础、基本问题、主要主题、派别冲突、历史演进以及学习者所应具备的哲学修养等问题。这样看来，导论不应只是讲述重要的、面面俱到的知识点和具体思想，而是让学生对哲学有一个较为明确和清楚的概念，让学生意识到哲学问题的奇异特征，把原来朴素的心智、自发的世界观转变为真正的、系统的哲学问题。

目前，大部分的“哲学导论”教学都以哲学研究主题作为讲授内容。这种授课方式以教师为中心，呈现了哲学主题知识点的传播和个人哲学体悟的表达，学生在没有任何哲学史背景和哲学概念的情况下，只能在课堂上被动接受教师讲授的内容，这种授课方式以“理论描述”为主要特征。有的高校把“哲学导论”设置为大一新生的课程，一个学期之后，学生仅仅听教师讲了几个流派，几个简单命题的通常理解，对哲学的方法、研究路径、哲学观的前后转换一无所知，极大影响了学生以后哲学史和哲学专题学习课程的开展。因此，“理论描述”性的授课方式并没有使学生体会到哲学思维的魅力，学生的课堂参与度不高。课堂的学习给学生造成了哲学无趣、无用、艰深晦涩的印象，严重影响了学生继续学习哲学的积极性和兴趣。

因此，要提高课堂效率，引导学生真正进行哲学思考，形成哲学的思维方式，需要对传统的课堂教学进行改革，真正达到课堂内容与形式的统一。从内容上看，通过“哲学导论”课堂，要形成学生“自己对这些问题的理解，赋予哲学的基本理论和基本范畴以新的思想内涵，变革了‘教科书’所给定的哲学观念”[1]。与传统课堂教学模式相对应，翻转课堂使学生和教师的角色发生了变化，教师更多的是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。具体来说，翻转课堂是指学生在课前或课外观看教师的视频讲解，自主学习，教师不再占用课堂时间来讲授知识，课堂变成了师生之间和生生之间互动的场所，包括答疑解惑、合作探究、完成学业等，从而达到更好的教育效果。依据这个思路，“哲学导论”课堂教学应该以“问题导向”为主，让学生变成课堂的主角，形成主动围绕问题在课下提前预习、查找资料，课上进行讨论，课后整理论文的学习形式，加深学生对哲学研究内容来龙去脉的理解，把握正确的哲学研究的方法论路径。

二、翻转课堂：从“理论描述”到“问题导向”教学模式的转换

翻转课堂对提高学生的自主学习能力和学习热情有促进作用。一般而言，信息传递和吸收内化是学习过程中前后相继的两个阶段。在传统的教学模式中，信息传递是通过课堂上师生、生生之间的互动来完成;吸收内化通过课下学生自主复习来实现。从实际效果来看，第二个阶段由于缺少教师的支持和引导，学生经常会遇到不能消化学习内容的情况，如果未能消化的内容越来越多，学生就会有挫败感，丧失学习的动机和成就感。就“哲学导论”课程而言，学生对于课堂内容的消化主要是理解教师对教材内容的阐发，或者记住哲学史上已经生产出了哪些流派、哪些观点。但是，哲学家说过什么观点，批判过前人哪些思想并不是最重要的，最重要的是他们是如何阐发、如何批判的。“哲学恰恰是要努力去理解我们是谁，以及我们是怎样看待自己的。这也就是我们在哲学课堂上所学到的哲学史上的大哲学家们所做的事情，那就是力图去理解他们自身、他们那个时代以及他们在宇宙中的位置。事实上，他们做得是如此之出色，以至于直到今天仍然堪称我们的榜样。”[2]翻转课堂对学生学习的两个过程（信息传递和消化吸收）进行了重构。

首先，课堂的翻转表现在学习两个过程的前后顺序的调整。信息传递放置在课前，学生通过各种线下线上资源进行自主学习，之后学生带着自主学习的问题进入课堂，跟随教师进行吸收内化。现代信息技术的快速发展给教学活动提供了海量丰富的学习资源。随着移动终端的普及应用，多媒体课堂、慕课、网上视频课大大拓宽了学生接受知识的渠道，改变了学生接受知识的方式和教师教学的手段。课前，教师给学生提供视频，必要的时候给予线上指导。例如，教师可以根据教学大綱的安排，提前把每次课堂教授内容给学生做一个简单的概括和说明。学生根据大纲和视频资源提前学习，做好问题的记录，带着问题进入到吸收内化的第二阶段。吸收内化是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的、有针对性的辅导，生生之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化。在翻转课堂的实施过程中，学生的史料研读能力和沟通合作能力都能得到有效的训练，进而促进学生历史核心素养的提升。

其次，课堂的翻转表现在课堂学习过程中主客体角色的转换。传统的课堂教学以教师的讲授为主，大部分的课堂时间，都是教师根据教学内容进行理论描述和观点介绍、比较等，留给学生自主学习和独立思考的时间比较少。受每学期教学内容和教学时间安排的影响，教师尽可能要在课堂上将教学计划的内容全部讲授出来。在这个过程中，学生一味接受教师的“满堂灌（填鸭式教学）”，主体作用无从发挥，课堂主体性发展受到压抑。基于此种情形，翻转课堂尝试让学生成为课堂的主体，打破传统教学中教师“独白”的方式，形成教师与学生积极互动、师生共同学习的局面，进而提高教学效果。

基于“哲学导论”课程的设置特点及其课程本身所呈现出来的问题意识，翻转课堂主要以从“理论描述”到“问题导向”的转变为切入点，从而探究如何实现课堂教学的翻转。当前，国内虽然普遍开设了这样一门课程，但是如何在教学过程中实现教学内容、理念、方法和教学效果的优化，一直是教学研究实践中的重要问题。在具体的实践路径选择上，可以尝试从以下三个方面入手。

第一，寻求传统“哲学导论”课堂“理论描述”的特征弱化路径。首先，在教材的选择上，教师尽可能让学生多接触各种不同哲学类的概论、通论性资料和文献，可以给学生推荐一本主要的参考教材，整个教学大纲的安排和讲授内容的展开以教材为模板。教师从哲学的起源、哲学观、基本问题、思维方式、内容分类、历史演进与派别冲突、哲学革命等几个主题引导学生慢慢进入到真切的哲学思考中，突破线性的哲学流派和思想家观点介绍，以哲学基本主题和主要问题为线索，全面客观呈现中西方思想家对不同问题的思考。其次，在对这些重要的内容进行学习和理解过程中，教师还可以让学生借助其他同类教材、文献资料就同一问题从不同角度补充完善，力图全方位地展现其理论实质，挖掘其内在逻辑，评价思想家在这些主题和问题上的理论得失，将问题与经典文本相结合，帮助学生实现知识的内化，培养学生的哲学理论思维。这样做的最终目的是引导学生经过“哲学导论”课程和其他哲学史知识的学习积累，进一步接触到经典哲学原著，引发学生与伟大思想家进行心灵对话的冲动。

第二，教师在每堂课上给出一个哲学观或一个问题作为研究主题，要求学生课下搜集资料，自行整理，课上展示，最后用小论文的方式呈现研究结果，加深学生对哲学问题时代性、前沿性的理解。以“问题意识”为导向，以“批判性思维”训练为核心，实现学生课堂主体化的参与度。从宏观角度而言，翻转课堂教学的主要特征是以学生为主体，注意发挥学生课上学习的主动性。从具体的实践操作层面而言，根据“哲学导论”课程大纲，可以尝试把全班分成几个小组，每个小组选出一个小组长。每次课前，教师通过微信群、QQ群等各种交流平台，给出下次课上的研讨主题（例如，形而上学、思维的客观性、上帝是否存在、存在先于本质等），每个小组领取一个主题。小组成员利用互联网线上资源、图书馆的哲学书籍、文章等资料，对主题进行来源分析、历史发展脉络梳理、当前哲学发展趋势批判等几方面的准备。小组成员可以进行再次分工，在小组长的协调下分别领取不同的准备工作。在准备期间，小组成员不定期进行研讨，组内汇报主题的准备进展和遇到的难题，并且可以随时线上与教师交流、咨询。在上课之前，发言小组要把领取的相关主题进行整理、归纳、提炼，形成PPT演示文稿，课上由学生自己演示阐发。教师在这个过程中，给学生提供二次查找资料的范围，规范各个哲学主题的内涵界定，并对学生的展示文稿进行点评和总结。课下，每个小组就准备的主题进行论文写

作，装订成册，作为期末作业。这种方式既改变了传统的考试方式（无论是开卷的，还是闭卷的），也使得师生之间、生生之间的交流机会增多，相处更为融洽，学习氛围更为浓厚。同时，教师也可以把每次课堂的内容（包括学生演示文稿、学生提问、教师的回答点评等环节）进行视频录制，学期末时，回看每堂课的组织视频，进行对比自检，对课堂上出现的疏漏，诸如小组之间领取任务难易程度的协调问题、点评环节出现的知识点准确性欠缺等问题，及时加以总结、纠正，做好教学大纲和讲义的适当调整，不断提升教学水平和教学能力，为下一轮的课程教授提前做好准备。

第三，“哲学导论”翻转课堂实践应注意实现“哲学导论”课堂的讲授方法、方案的创新，最重要的特征是从“理论描述”到“问题导向”，实现课堂主客体互转，提高学生的学习能动性。但是，在实际操作过程中，要真正实现哲学研究过程中“前沿意识与基础意识”“问题意识与历史

意识”“主讲方式与互动方式”等之间的良性结合和良性

互动，可能还需要一个比较漫长、复杂的过程，新的授课方式、方法和手段可能会遇到各种各样的问题。例如，在哲学主题的选取上，要注重哲学问题基础性、前沿性与时代性的特征，还要考虑深入主题和研究方法“契合度”，避免研究主题的泛化。过于宏观的主题容易让学生陷入海量的资料中而迷失方向;避免出现过于争议性的哲学主题，否则学生失去了思维“批判”的参照维度，容易滑入“虚无主义”。因此，课堂的翻转其实是对教师的科研理论水平和教授方法提出了更高要求。在具体的课堂组织过程中，会出现下列情况：学生的提问超出教师的知识范围;学生之间就某个问题各执一端，争论不休;照搬教材，没有就问题形成“批判意识”等。因此，面临随时会出现的各种问题，教师除了不断夯实理论基础、形成广博的知识面以外，还要有灵活多变的现场应对能力。教师也要及时从文字表达和语言表述两个层面对学生课堂的展示效果有所关注，短时期内，探索采用何种教学方法能达到教学效果的最优化。

总之，“哲学导论”的课堂教学强调对哲学基础问题

（即什么是哲学）的理解。在国外，在关于什么是哲学的基础问题的课程教学中，不仅把关注的焦点放到了哲学史脉络的梳理上，而且还把与前沿性、时代性相关的哲学观问题贯穿其中。这种将当代哲学发展的前沿性、时代性贯穿于“哲学导论”课程中的讲授方法，也凸显了“哲学导论”课程讲授的主要目的是强调哲学应该与当下人类所

面临的实际问题相结合。从哲学教学的发展趋势上来看，“哲学导论”课程讲授内容时代性、前沿性的关注也使得传统的理论描述性讲授方法不合时宜，学生需要一种全新的授课方式，以学生为主导的翻转课堂就是一种积极路径的探索。理解哲学主题的时代性和前沿性，一定程度上有利于提高学生对哲学命题的兴趣，学生也可以较快地进入相关哲学学科的研究领域，为其自我思考和合作探究提供了更多的机会。

参考文献：

[1]  孙正聿.哲学通论[M].北京：北京师范大学出版社，2020：7.

[2]  罗伯特·所罗门.大问题：简明哲学导论[M].张卜天，译.桂林：广西师范大学出版社，2004：6.

■ 编辑∕丁俊玲

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