小学语文阅读教学中文本解读的特殊性及其教学设计意义

【摘 要】小学语文阅读教学中文本解读的特殊性表现在三个方面：文本解读目标指向语言能力训练，语言形式学习重于语言内容学习，意义的整体把握先于个性化理解。从这三種特殊性的角度看，小学语文阅读教学设计要做到三点：重视文本的情境意义，重视语言形式的美感，正确把握个性化解读的边界，即文本自身的意义边界、小学生认知和情意的发展边界、价值观边界。

【关键词】小学语文;阅读教学;文本解读;教学设计

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0023-06

【作者简介】吴亮奎，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学基本理论、中小学语文课程与教学研究。

小学语文阅读教学不同于中学语文阅读教学，小学语文阅读教学主要是在识字写字的基础上着重于语言形式的学习，掌握基本的语言表达规则和技巧，培养儿童语文学习的兴趣。中学语文阅读教学，尤其是高中语文阅读教学，除了继续学习语言表达规则和技巧之外，文学素养和人文情怀的培养则占据突出地位。总体上看，小学语文阅读教学重语言，直接指向语言学习本身;中学语文阅读教学重文学，通过对文学的鉴赏和人文精神的体悟来引导学生学习语言。两者对文本的处理方式也不同，小学语文重在接受理解，中学语文则重在解读阐释。本文拟对小学语文阅读教学中文本解读的特殊性进行分析，并从教学设计的角度探讨这种特殊性的意义。

一、小学语文阅读教学中文本解读的特殊性

语言文字本身的学习是小学语文阅读教学的主要目的。阅读过程中对文本的体验、感悟、思考和审美是建立在对语言文字准确理解基础上的。相较于中学语文阅读教学，小学语文阅读教学在文本处理上有其特殊性，这种特殊性可以从以下几个方面进行分析。

（一）文本解读目标指向语言能力训练

小学语文阅读教学的重要目标是字词的积累、句子及篇章结构的学习，其中，识字写字目标在整个小学阶段具有特别重要的地位。义务教育阶段的识字总量要求是3500个汉字，其中，小学阶段要承担3000个汉字的学习任务。有效的识字教学是在阅读活动中完成的，学生通过具体的文本情境学习汉字，在阅读的意义情境中接受识字写字训练，有助于其增加识字量，积累词汇量，掌握语言使用的基本规则。阅读教学目标要围绕识字写字的任务进行设计，文本内容的阅读指导也要围绕识字写字的目标展开，年段越低，这种要求越明显。小学语文阅读教学的目的是语言材料的积累和运用，阅读教学的任务是帮助学生准确地理解文本内容，而阅读材料是为识字教学服务的。小学语文阅读教学中的文本理解要求学生读懂文本，抓住文本的信息，掌握文本的观点、情感及文本的表达方式。就小学语文阅读教学的特点而言，概括为“文本理解”比“文本解读”更合适。文本解读是读者对文本进行个性化理解、新的阐释、重新创造加工的过程，或者说，文本解读就是读者在阅读过程中对文本进行基于自身经验的解释。文本理解则重在读懂、领会和体验。小学语文阅读教学如果能使学生读懂、领会和体验文本内容，阅读目标就基本实现了。这里的“读懂”是指正确理解文本写了什么，读后能够把握文本的主信息和细节性信息;“领会”是指能够准确理解文本的情境意义;“体验”是指能够将自己的生活经验与文本所描述的意义建立联系，将文本的内容迁移到自己的真实生活情境中去。这里以统编语文教材六上《好的故事》的文本理解为例进行说明：

读懂：文章所说的“好的故事”是什么？这个故事有情节吗？这里的“故事”与我们现在所说的故事有何不同？

领会：文章描写了哪些场景？在这些场景中，你能读出作者写这篇文章时在想些什么吗？

体验：联系自身生活实际思考是否有过与作者类似的经历。能不能把自己印象特别深刻的一次经历写出来？

这是一个总体的设计思路，具体的教学细节若能围绕这个总体思路展开，便可把握小学语文阅读教学的方向。

（二）语言形式学习重于语言内容学习

语文教学要培养学生的语言能力。语言能力的学习主要包括两个方面：一是语言形式的学习，二是语言内容的学习。语言形式体现了语文学科的工具性特征，语言内容体现了语文学科的人文性特征。通常所说的“听说读写思、语修逻文”是就语言形式的学习而言的，语言内容是包含在“听说读写思、语修逻文”中的，即“听说读写思、语修逻文”的学习训练要借助语言内容来完成，以语言内容为载体，建立文本意义与学生生活经验的联系。在实际的阅读教学中，表面上看是教师引导学生进行文本内容的学习，实质上文本内容学习是指向语言形式的。在小学阶段，语文学科工具性与人文性的统一有其特殊性，这种特殊性表现为语文学科工具性的意义要大于人文性的意义，人文性内容的学习是落实工具性内容学习的手段。学生掌握了语言的工具，语言又成为其理解和体验人文性内容的手段。语文学科作为一门工具性学科，要培养学生运用语言的能力，而不是将学生培养成为专门的语言工作者或研究人员。在教学活动中，教师对学生进行语言训练，目的不是培养语言学家;对学生进行文学教育，也不是要培养文学家。语文学科的目标是培养学生正确使用祖国语言文字的能力，这一特征在小学阶段特别明显。在小学阶段，学生应打牢语言基础，准确地识字，规范流畅地书写，无障碍地阅读，准确地表达，热爱祖国语言文字。如此，在将来的学习生活中，学生的语言能力及人文素养才会更快地提升与发展。

小学阶段语言形式学习的任务是掌握基本的语言规则和语言表达技巧，了解文本内容是怎样通过合适的语言形式组织起来的，如词句的理解、积累及其表情达意的作用，文章的表达顺序和基本表达方法。从对语言能力培养的意义上看，文本内容的理解和掌握是重要的，通过文本内容的学习，学生能够形成正确的人生观、饱满的精神状态和儒雅的个人气质。但在小学阶段，语言形式的学习具有优先性，语言内容的学习要服务于语言形式的学习。而语文学科要承担的特殊任务在于培养学生的语言能力。

（三）意义的整体把握先于个性化理解

从小学生的知识基础、认知和情意发展特点的角度看，准确全面地筛选文本信息，正确地理解文本内容，是语文阅读教学要解决的问题。教师要引导学生通过文本的阅读弄明白文字的意思、词语的构成、句子和语段篇章的结构、文本意义及其恰当的表达。字词的学习与文本内容的理解是相辅相成的，在识字学习的过程中理解文本的意义，在理解文本意义的过程中学习积累字词。在阅读教学中，教师要注重引导学生正确理解文本内容，不能对文本内容进行错解、曲解。如白居易的《赋得古原草送别》选入小学课本时多截取前四句，很多教师从“草的生命力”的角度来对这首诗进行解读，将小草旺盛的生命力作为内容理解的重点，实际上这种解读偏离了诗的原意。作者写这首诗时十六岁，是为迎合“古原送别”考题而作的“练习”。在这首诗的教学中，教师应从古原草与别情的角度引导学生理解这首诗，这才符合这首诗的本义。从“草的生命力”的角度来对这首诗进行解读是以现代人的思维和价值来解读古人的思维和价值。这样解读，不仅肢解了这首诗，还错解了这首诗，这对小学生的学习和成长是不利的。如果语文阅读教学过程中发生众多这种肢解、错解现象，怎能培养学生高尚的人文情怀及正确的历史文化观呢？现行统编小学语文教材二下把这首诗作为“日积月累”的材料提供给学生阅读时，同样截取了前面四句，这首诗原来的题目虽然得以保留，但诗的配图依然围绕截取的这四句，没有将题目中的“送别”融入图中。笔者认为，这是教材需要改进的地方。意义的整体性是文本理解的前提条件，阅读教学要培养学生对文本意义整体把握的能力。

就小学生而言，对文本意义整体性的把握要先于对文本的个性化理解。文本的整体意义为语言的形式训练提供了意义情境。在阅读教学中，教师注重结合特定情境的字词练习、句子分析、段落组织，常常会有更好的教学效果。从低年段到高年段，阅读教学对意义理解的要求是贯穿始终的。从意义理解的角度看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对相应学段进行了明确的规定：第一学段是“感受阅读的乐趣”“在阅读中积累词语”“关心自然和生命”;第二学段要“能复述叙事性作品的大意”“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”;第三学段的要求是“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”“阅读说明性文章，能抓住要点”，这一规定较详细。从上述要求和规定中可以发现，阅读教学中的文本理解是把学生对文本本身意义的掌握放在第一位的。阅读是个性化的行为，但阅读的个性化要以对文本原有意义的准确理解为前提。同时，语文教学中的阅读是以培养语言能力为首要目的的，学生在阅读过程中对文本个性化的理解需要建立在对文本内容正确把握的基础上。“阅读教学应引导学生钻研文本”，在此基础上，“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。在小学语文的课堂上，教师如果过度鼓励学生离开文本语言本身进行漫无边际的想象、夸张的理解，势必会导致学生对文本的原有意义产生错误的理解。这种错误的理解，尤其是对那些历史上经典作品的错误理解，会让学生对历史产生错误的认知。这种错误的认知一旦在他们头脑中形成，便需要用很长的时间才能纠正，对学生的成长来说，这是一场认知的灾难。

二、文本解读特殊性对教学设计的意义

前文对小学语文阅读教学中文本解读的特殊性从理论上进行了阐释，这种特殊性对于指导当下的小学语文阅读教学设计具有积极的意义。这种积极意义主要体现在以下三个方面。

（一）教学设计要重视文本的情境意义

在小学语文阅读教学中，教师首先要引导学生在理解字词的基础上读懂文本，学生在读完文章后要明白文章写了什么内容，并掌握文章中出现的生字、生词，从而整体把握文本信息。对学生来说，符号的学习要比情境意义的理解更困难，所以，将生字置于特定文本情境中学习比单独学习生字有更好的学习效果。教师在教学设计中将符号置于特定的情境中，指导学生进行有意义的学习，会使较难的学习任务变得较简单。阅读教学设计的指向不应停留于外在的阅读行为，而要指向意义（文本的意义和学生的经验意义），指导学生在阅读过程中发现意义，理解意义，生成意义。

小学阶段是学生身体、认知、情意发展的快速期，也是语言能力发展的快速期。低、中、高三个年段的学生在身体、认知、情意等方面存在较大差异。教学设计要把握并遵循这种差异性，根据不同学段学生的特点提出不同的设计方案。低年段的阅读教学主要指向识字、写字，要引导学生借助已经掌握的字词或拼音对文本进行阅读，一边学习生字、积累字词，一边理解文本的意义、丰富自己的语言材料。在低年段的语文教学课堂上，识字、写字、理解词语、掌握文本意义是同步的，好的阅读教学应将这些内容统一在文本的意义情境中，通过学生的阅读活动完成教学目标。高年段的阅读教学，更加凸显文本意义理解的地位。教学设计需要从文本的意义入手，引导学生在阅读过程中形成对文本意义的整体理解。字词教学的关注点应从低年段教师的教转到学生自主的学。到高年段时，识字已经成为一种习惯，这种习惯有助于增加学生的识字量，刺激学生的阅读兴趣。中年段的阅读教学在小学阅读教学中起着过渡的作用。虽然三个年段在具体的教学设计中有教学目标、重点、过程安排的差异，但基于文本的意义进行整体教学设计的要求是一致的。将意义贯穿于阅读活动的始终是三个年段阅读教学设计需要共同关注的问题。

文本是一种静态的意义情境，这种静态的意义情境由于教师和学生的进入变得充满活力，成为动态的意义情境，即教学情境。教学活动是意义交流并生成新的意义的活动，教学情境具有意义整体性特征。学习者的身心与学习内容统一在特定的教学意义情境中，有助于其通过运用意义投射、移情、场景活动等形式实现意义的整体性理解。

（二）教学设计要重视语言形式的美感

小学阶段的阅读教学，文本意义的理解要服务语言形式的学习。教师要引导学生在意义情境中掌握意义表达的语言形式，体会、把握语言形式本身的美感，并使学生通过语言形式美的学习，热爱、欣赏祖国的语言文字。小学生语言形式的美感可以从以下三个方面培养：语言节奏美、语言修辞美、语言结构美。

1.语言节奏美。

语音、语调、韵律是语言节奏美的三种表现。古诗词、儿歌、民谣等体裁的阅读材料都蕴含着语言节奏美，教师要抓住这种美进行有针对性的教学设计。文学作品的最外层结构是语音语调层，文学作品的语音语调不同于日常生活中的语音语调，“因为它与作品所表现的特定意象、情境相联系，还同文学作品特定的样式、文体、风格相联系”[1]157。小学低年段学生学习古诗词、当代诗歌的重要目标之一就是在理解内容的基础上感受语言节奏的美。教学设计要将语言节奏、文本的意义、学生的生活经验、阅读过程中生成的意义融为一体，引导学生通过朗读、吟诵、体悟等形式实现文本的审美式理解，在语言学习过程中培养语言的审美感知力。

2.语言修辞美。

修辞美是一种重要的语言形式美，修辞是为了实现对内容的更生动表达，将不易理解的意义化为较易理解的意义，将平实意义进行形象表达，将普通的态度、情感上升为强烈的态度、情感。修辞“是文学作品成为文学的一个关键，虽然不是唯一的关键”[1]160，教師应从学生接触正式语言文本之始，就对其进行修辞美的指导。在低年段的阅读教学中，教师虽然不宜进行修辞概念的指导，但可以结合具体语例进行修辞形式的指导。低年段的学生不容易理解修辞的概念，但他们能够理解甚至运用具体修辞形式。而在中高年段的阅读教学中，教师积极引导学生掌握常见的修辞概念是非常必要的。

3.语言结构美。

语言结构美是一种形式美，语言结构的形式美体现在文本中。语言结构有汉字结构、句式结构、篇章结构三种形式。教师通过展示汉字字体演变进行识字写字教学，不但能使学生深度理解汉字的本义，还能使其感受汉字的字体结构美。句式结构的美表现为长句、短句、变式句等形式。篇章结构美表现为整体结构与局部结构的和谐匀称。在小学语文阅读教学中，培养学生对语言结构美的认识是培养学生良好的语感途径之一。

语言形式美的学习需要长时间的艰苦历练，没有平时的历练功夫，是不能体会和运用语言形式美的。所谓历练功夫，就是落实传统语文学习过程的“听说读写”功夫，可以说，没有扎实的听说读写训练就不能掌握语言的形式美。古人读书，“书读百遍，其义自见”，其着重点不只在于对书的意义理解，更在于对语言形式的掌握。意义的理解与个人的知识基础、生活阅历、情意特征、认知风格有关，语言形式美则有更多的美的共性。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，更多意义上说的是对唐诗形式的掌握。古人写作中的文体、诗体都是就语言形式而言的。语文教学对意义的强调是针对语言形式学习的机械性而言的，但在文本理解过程中不能因为重视语言的意义而忽视语言的形式。在语言意义中去学习语言形式是合理的阅读教学路径，这条路径适合小学生的认知发展特点。教师在进行教学设计时，要将语言形式置于语言意义的理解中，通过文本意义的理解使语言形式美变得血肉丰满。

（三）教学设计要把握个性化解读的边界

小学生处于人生成长的萌芽期，价值观、历史观、行为方式等正在形成中，这些影响人未来生活的因素除了在日常生活交往中获得并养成之外，阅读是重要途径。所以，人文性是语文学科的本质属性之一，在语文阅读教学过程中，教师选取合适的选文，引导学生准确理解文本，对学生形成正确的价值观、历史观、行为方式非常有帮助。对身体和心智尚未成熟的成长中的小学生来说，对文本内容的正确理解是阅读教学的第一要义，在正确理解的前提下进行基于个体经验的有意义的思考才是积极的。所谓个性化解读，要以文本原有意义理解为前提，个性化解读如果突破文本原有意义的边界是不合适的。个性化阅读需要遵守意义的边界，而这个边界主要表现在以下几个方面：文本自身的意义边界、小学生认知和情意发展的边界、价值观边界。

1.文本自身的意义边界。

对文本的个性化理解不能离开文本自身具有的意义，离开文本自身的意义就会对文本产生曲解。文本的意义是通过文本的语言表现出来，并包含在文本的语言中的。对文本的理解要通过对语言的准确理解来实现。文本自身的意义理解除了借助文本语言之外，还可以通过文本生成的情境、作者表达的原初意义等角度进行理解。

2.小学生认知和情意发展的边界。

清代陆世仪在《论小学》中说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，多记性，少悟性。十五后，知识既开，物欲渐染，则多悟性，少记性。”虽然他提出的关于十五岁的划分界线不一定正确，但其对“记性”“悟性”的区别是有一定道理的。小学生的语言积累、社会阅历、情感体验有其特点，阅读教学需要根据这些特点来展开。首先，结合文本意义的理解对词句进行记忆在学习的基础阶段非常必要。语言积累是通过理解、记诵完成的，语言材料积累到一定程度就能自然而然地提取运用。没有大量的语言材料的积累就很难提高语言运用能力。其次，小学生社会阅历较浅，对复杂的社会现象或问题不容易理解，如果文本的内容超过了学生的理解程度，就需要教师的引导、点拨，帮助他们理解文本的背景材料，从而准确地理解文本内容。再次，教师应引导学生将文本内容与自己的生活经验联系起来，将自我的全部身心投入到文本内容中去，以自身的经验来感受、理解文本内容。

3.价值观边界。

阅读教学都会涉及价值判断问题，即使是鉴赏性阅读，也有一种审美价值的存在。在教学设计中，教师利用文本材料对学生进行基本的价值观引导是必要的，也是符合小学生的是非观和好奇心的。基本的善恶美丑、简单的对错判断可以通过阅读来实现潜移默化的影响。正确的价值观引导是阅读教学需要遵守的边界，要注意的问题是，阅读过程中的价值观教育是与文本自身的意义联系在一起的，不是外贴上去的。

【参考文献】

[1]朱立元.授受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

3836500589266