中小学心理健康教师胜任力研究现状及提升对策

【摘  要】中小学心理健康教师胜任力主要指能将中小学心理健康教育教师中绩效优异者与绩效一般者区分开来的个人潜在的、深层次特征。它除了包括知识、技能外，还包括自我形象、态度与价值、特质、动机等，是指担任好中小学心理健康教育教师这一特定的任务角色所需要具备的胜任特征的总和。本文在梳理中小学心理健康教师胜任力研究现状的基础上，分析了当前中小学心理健康教师胜任力存在的不足之处，并从教师个人、专业支持机构等两个层面阐述了提升中小学心理健康教师胜任力的对策。

【关键词】中小学;心理健康教师;胜任力

【中图分类号】G445【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2021）00-0000-00

【作者简介】朱仲敏，上海市教育科学研究院（上海，200032）副研究员，中国社会心理学会社会心理培训工作委员会委员，上海市心理学会德育心理学专业委员会副秘书长。

2019年，国家卫健委等12部委印發的《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案》指出，儿童青少年心理行为问题发生率和精神障碍患病率逐渐上升，已成为关系国家和民族未来的重要公共卫生问题”。 [1]2020年，中国科学院心理研究所采用国民心理健康素质问卷（简版）通过网络对10～19岁青少年群体开展了调查，调查对象以初中生、高中生为主，覆盖29个省（自治区、直辖市），有效问卷29045份。该调查表明青少年心理健康素养还存在很大的提升空间。[2]心理健康素养超越了静态的知识，是知识、技能、态度的有机融合，拥有良好心理健康素养的中小学生具备自主应对未来不确定或压力情境的动态适应与问题解决能力。中小学阶段是培育学生心理健康素养的关键时期，需要在日常学习、生活中习得心理健康知识，增强人际适应、情绪与行为调控、抗挫折能力，养成主动求助的意识。由此可见，当前中小学生对心理健康服务需求增大、要求提高。目前中小学心理健康教育教师还不完全适应高质量开展心理健康服务（含心理课程教学、心理活动、心理辅导、心理危机干预、心理课题研究等）的需要，因此中小学心理健康教师胜任力还有较大的提升空间。

2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布，学生发展目标从双基、三维目标演进到“核心素养”（core competencies），教师的发展也需要上升到素养层面的目标，也就是本研究中的所说的胜任力。中小学心理健康教师胜任力（competencies）主要指能将中小学心理健康教育教师中绩效优异者与绩效一般者者区分开来的个人潜在的、深层次特征。它除了包括知识、技能外，还包括自我形象、态度与价值、特质、动机等，是指担任好中小学心理健康教育教师这一特定的任务角色所需要具备的胜任特征的总和。本文将在梳理中小学心理健康教师胜任力的研究现状与不足的基础上，对中小学心理健康教师胜任力的提升提出若干对策。

一、麦克利兰关于胜任力的经典模型及其启示

胜任力研究的开创者是美国心理学家麦克利兰（McClelland），他提出了胜任力的冰山模型，其中海平面以上的部分主要包括显性的知识、技能，海平面以下的部分主要包括自我形象、态度与价值、特质、动机等隐性的素质（见图1）。麦克利兰认为传统的智力测验、性向测验学校的学术测验及等级分数等手段，不能预测个人从事复杂工作和高层次工作的绩效，或在生活中是否能取得成功。他发现从根本上影响个人绩效的是诸如“成就动机”、“人际理解”、“团队影响力”等一些可称为胜任力的东西，这些胜任力特征大多是隐性的。[3]

胜任力的冰山模型对中小学心理健康教师胜任力研究的启示：首先，胜任力不局限于显性的知识、能力（冰山之上），还包括隐性的价值观、动机、个性或态度（冰山之下）等特征。胜任力不同于能力，能力只是胜任力的先决条件，胜任力更强调个体潜在特征。[4]其次，胜任力与工作任务相联系，具有动态性，因此不同学段、不同发展水平心理健康教育教师工作任务及要求存在差异，因此其胜任力指标也应有所不同。第三，胜任力与工作绩效相关，能够区分业绩优秀者与一般者。中小学心理健康教育教师的胜任力指标应该有共性（基准性指标），还应有个性（鉴别性指标），后面的指标应该是判断业绩优秀者的敏感性指标。

二、中小学心理健康教师胜任力的研究现状

1.国内关于中小学心理健康教师胜任力的代表性研究。

近年来，国内一些研究者对中小学心理健康教育教师的胜任力进行了专门研究。陈虹、叶一舵、曾玲娟所做的两项研究是国内对学校心理健康教育教师胜任力较早的研究。陈虹、叶一舵以福建省为例，对学校心理健康教育教师的胜任力进行了探讨。他们学校心理健康教育教师的胜任力认为是指为了实现学校心理健康教育的目标和功能，有效地开展学校心理健康教育工作对学校心理健康教育教师所要求的专业知能、专业素养、专业价值观的综合。该研究指出，学校心理健康教育教师的胜任力包括：拥有学校心理健康教育观念;具有职业特点的人格特质;扎实的专业知识;拥有专业技能或能力;专业职责和职业道德;职业个性倾向和自我认同。[5]曾玲娟认为中小学心理健康教师胜任力包括：职业理念和专业意识，职业要求的人格特质，专业知识与技能。要提高中小学校心理健康教育教师胜任力，应从胜任力特征分析角度出发，设计相关课程与活动传授心理健康知识与技能，并将内隐心理健康教育理念及其人格特质融合于其中。[6]

王智、张大均以及邓林园、王美璇所做的两项研究是国内少有的对中小学心理健康教师胜任力的实证研究。王智、张大均编制了符合心理测量标准的学校心理健康教育教师胜任特征工具，认为学校心理健康教育教师胜任特征是一个由专业知识、普通文化知识、宜人性、尽责性、职业价值观、学生观、评估反思能力、协作沟通能力、专业发展能力构成的多维度结构。[7]邓林园、王美璇本研究采用半结构化访谈的方法，从北京市中学里选取10名教龄在5年以上的专职心理健康教育教师进行访谈，提取出中学心理健康教育教师的核心胜任力特征，主要包括三个方面：自身素质（亲和力、个人品质、思想、创新能力），工作态度（上进心、包容度、责任心、踏实）和工作技能（专业技能 ：经验、专业知识;发展技能：组织协调能力、人际沟通能力）。[8]

學校心理健康教育教师具有教师和心理咨询师的双重角色和身份，其胜任力指标必然是两者的结合，但这点在上面几项心理健康教育教师胜任力研究中还体现得不够充分（如与其他学科教师胜任力的区分度不高，对心理咨询师的胜任力关注相对少），而且对心理健康教育教师胜任力的维度分类一致性不强。

2.国外相关的代表性研究。

（1）心理咨询师胜任力研究

早在1975年，梅内（Menne）在《咨询心理学杂志》上就发表了关于心理咨询师胜任力的一项研究成果。该研究采用了行为事件访谈法，主要研究流程如下：请75名经验丰富的咨询师或治疗师提供胜任力特征描述;将描述汇编为132种胜任力;请376名经验丰富的咨询师和治疗师对132种胜任力进行评估;将所有胜任力进行评分，然后进行因素分析，抽取了12个维度。研究结果表明，按重要性排序（从最重要到最不重要），心理咨询师的胜任力包括：专业伦理，自我觉察，个人特征，倾听、沟通能力，测验技能，咨询领悟力，对行为科学知识的掌握，社会觉察，教学技能，拥有专业证书，培训技能，职业指导能力。[9]该研究结论中，前三项重要的胜任力（专业伦理，自我觉察，个人特征）属于麦克利兰胜任力模型中的隐性部分。这对心理健康教育教师胜任力培养很有启发，隐性部分的胜任力更重要，但是也更难培养。

（2）学校心理学家标准研究

美国学校心理学家协会（National Association of School Psychologists ，简称NASP）开发了学校心理学家的实践模型，共包括10个领域，[10]代表了美国学校心理学家的认证标准。该实践模型包括四大部分：

第一部分：贯穿服务提供各个方面的实践的领域，包括领域1基于数据的决策和可靠性，领域2咨询与合作。

第二部分：对儿童、家庭和学校的直接和间接服务——学生水平的服务。包括领域3对开发学术技能的干预和教学支持，领域4对开发社会和生活技能的干预和心理健康服务。

第三部分：对儿童、家庭和学校的直接和间接服务——系统水平的服务。包括领域5促进学习的全校实践，领域6预防和响应服务，领域7对家庭-学校协作的服务。

第四部分：学校心理学家服务提供的基础，包括领域8发展和学习的多样性，领域9研究和项目评估，领域10法律、伦理和专业实践。

从上可以看出，在研究我国学校心理健康教育教师的胜任力时，美国学校心理学家的认证标准有以下几方面很值得我们借鉴：将理解学生发展与学习的多样性、研究与评估能力、伦理等作为学校心理健康教育工作者提供心理健康服务的的基础;重视对系统（如：全校、家庭）开展工作的能力;重视对学生学习能力进行干预;重视满足学生、家庭和学校的多方需求以及家校协作。美国学校心理学家的工作机制及其工作重点与我国中小学心理健康教育教师还有区别，其专业标准不完全适用于我国中小学心理健康教育教师的胜任力培养。比如：有的学校心理学家可能不是在一所学校工作，而是在学区工作，服务于多所学校;学校心理学家是支持学生学习能力和教师教学能力发展的有独特资质的专业人员，他们运用心理健康、学习和行为方面的专业知识，帮助儿童和青少年在学业、社交、行为和情绪方面顺利发展;学校心理学家与家庭、教师、学校管理人员和其他专业人员合作，创造安全、健康和支持性的学习环境，这种环境能加强家庭、学校和社区之间的联系。[11]

3.本研究主张的中小学心理健康教师胜任力框架。

综合上面的分析与思考，以及当前构建“教育教学、实践活动、咨询服务、预防干预”四位一体的心理健康教育工作格局的需求，笔者对中小学心理健康教师胜任力的基本框架进行了更为细化的构建，主要从知识（knowledge）、技能（skill）、态度（attitude）三大方面进行细化。其中专业态度是底座，包括专业伦理、个人特征。知识包括本体性知识、条件性知识，条件性知识中将凸显心理健康教育教师的专业性的学科教学知识（pedagogical content knowledge）单独列出。技能包括教育教学能力、心理咨询（辅导）能力、科研能力、通用能力。本框架的构建注重在以下方面予以突破：一是兼顾心理健康教育教师的双重角色，即既是教师，又是心理咨询师。从教师的角色来看，教育教学能力、科研能力、本体性知识中的k1（基础心理学、发展与教育心理学、社会心理学等基础理论）、条件性知识是重点;从心理咨询师的角色来看，心理咨询（辅导）能力、本体性知识中的k2（心理咨询与辅导的专业理论）、专业态度是重点。二是兼顾专业能力和通用能力。专业能力包括教育教学能力、心理咨询（辅导）能力、科研能力，通用能力包括组织协调能力、专业发展能力。[12]

三、中小学心理健康教师胜任力存在的不足及其提升对策

1.中小学心理健康教师胜任力存在的不足。

对比前文提到的中小学心理健康教师胜任力框架，笔者认为，总体而言当前中小学心理健康教师胜任力还存在以下不足：

在理论知识体系方面：中小学心理健康教育教师在学校心理学的理论知识体系的掌握方面如何做到融会贯通，还需要加强。学校心理学是学校心理健康教育的重要学科基础，学校心理学这门应用学科是在发展心理学、教育心理学、临床心理学、咨询心理学等基础上发展起来的，是这些学科融合的结果。中小学心理健康教育教师需要在发展与教育心理学、临床与咨询心理学等方面进行全面、系统学习，并做到融会贯通。

在技能方面：中小学心理健康教育教师对学生个别化、精准化的评估、教育与辅导方案的设计与实施能力还有待加强。在中小学心理健康教育的过程中，中小学心理健康教育教师会碰到一个个具体的个案，每个个案都是不一样的。比如：同样是厌学表现的孩子，其背后的原因可能各有不同;同样是离异家庭的孩子，其发展的结果也可能各不相同。这种现象可以用发展心理学中经常提到的原因多重性（equifinality）和结果多样性（multifinality）来解释，所谓原因多重性是指在一个开放系统中，一个特定结束态可有多种起始态，所谓结果多样性是指在一个开放系统中相似的条件下发展出不同的结果。[13]如何对前来心理求助的学生做个别化、精准化的评估，并在评估的基础上制定有针对性的教育与辅导方案，是摆在中小学心理健康教育教师面前的一道难题。

在倫理与法律方面：中小学心理健康教育教师的伦理（咨询伦理、测验伦理、研究伦理等）训练还有待加强;对精神卫生法、未成年人保护法、家庭教育促进法等需要进一步熟悉，做到尊法、知法、守法、用法，为工作守住底线。在咨询伦理方面，《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则》有明确的指导，在总则部分就要求心理咨询师做到善行、责任、诚信、公正、尊重;在测验伦理方面，中国心理学会心理测量专委会制定的《心理测验管理条例》和《心理测验工作者职业道德规范》有相关的规范要求，教育部办公厅在2015年7月发布的《中小学心理辅导室建设指南》也明确要求：谨慎使用心理测评量表或其他测试手段，并在学生及其监护人知情自愿基础上进行，禁止强迫学生接受心理测试;在研究伦理方面，做到开展人体实验之前通过研究机构的伦理审查委员会的审查。

2.中小学心理健康教师胜任力的提升对策。

从心理健康教育教师个体而言，要加强融“理论学习、临床实践、接受督导、自我反思与成长、研究”五位一体的修炼。具体而言，心理健康教育教师要在专业发展现状评估与诊断的基础上，梳理发展目标，综合运用以下五种路径推动自身胜任力的提升：理论学习——侧重于完善知识结构与理论体系;临床实践——侧重于提升技能;接受督导——侧重于提升综合素养（含伦理）;自我反思与成长——侧重于提升自我觉察、自我照顾、自身心理健康维护能力;研究——侧重提升科研能力。

从专业支持机构而言，要探索基于胜任力的培训课程设计。学校心理健康教育教师胜任力还有较大的提升空间，需要加强有针对性的职后培训，而培训的核心载体是课程。胜任力与工作任务相联系，具有动态性，与工作绩效相关，能够区分业绩优秀者与一般者。前面提出的心理健康教育教师胜任力框架只是共性指标，如果要体现不同发展阶段心理健康教育教师的胜任力特征，还需引入个性指标。不同发展阶段心理健康教育教师的发展需求、绩效要求不尽相同，因此不同发展阶段的心理健康教育教师培训课程的设计也要体现差异性和层次性。综合教师专业发展阶段、新手-专家范式研究结论，[14][15]我们将心理健康教育教师发展划分四个阶段，分别是新手教师（初级职称，教龄约为5年以内）、合格教师（中级职称，教龄约6-10年）、骨干教师（中级或副高职称，教龄约11-20年）、专家教师（副高或正高职称，教龄约20年以上），并对各个阶段心理健康教育教师胜任力提升重点与培训课程内容提出建议（具见表2）。

总之，中小学心理健康教育教师作为助人者，只有利用培训机会与平台的同时，持续地加强个人学习、实践与研究，努力地实现自主专业发展，才能够一直保持对工作的胜任。

【参考文献】

[1]关于印发健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）的通知[J].中华人民共和国国家卫生健康委员会公报，2019（12）：18-21.

[2]傅小兰，张侃. 中国国民心理健康发展报告（2019-2020）[M].北京：社会科学文献出版社，2021.145-149.

[3]McClelland D C. Testing for Competence rather than for “Intelligence”. American Psychologist， 1973， 28（1）：1-14.

[4]徐建平.教师胜任力模型与测评研究[D].北京：北京师范大学，2004.

[5]陈虹， 叶一舵. 学校心理健康教育教师的胜任力探析——以福建省为例[J]. 教育评论， 2006（1）：78-81.

[6]曾玲娟. 学校心理健康教育教师胜任力培养初探[J]. 心理科学， 2007， 30（4）：977-978.

[7]王智， 张大均. 学校心理健康教育教师的胜任特征研究[J]. 西南大学学报（社会科学版）， 2012， 38（6）：84-94.

[8]邓林园， 王美璇. 中学心理健康教育教师胜任力探索：对资深心理健康教育教师的访谈[J]. 教师教育研究， 2015， 27（3）：43-49.

[9]MENNE  J M. A Comprehensive Set of Counselor Competencies. Journal of Counseling Psychology， 1975，22（6）：547-553.

[10]NASP. National Association of School Psychologists Model for Comprehensive and Integrated School Psychological Services[EB/OL]. http：//www.nasponline.org，2010-03/2021-12-05.

[11]NASP. Who Are School Psychologists[EB/OL].  https：//www.nasponline.org/about-school-psychology/who-are-school-psychologists， 20121-11-21/2021-12-05.

[12]朱仲敏.基于胜任力的中小学心理健康教育教师培训课程设计思考与建议[J].现代教学，2020（8）：16-18.

[13]CICCHETTI D， BLENDER J A. A Multiple-Levels-of-Analysis Perspective on Resilience：Implications for the Developing Brain， Neural Plasticity， and Preventive Interventions. Annals of the New York Academy of Sciences， 2006，1094（1），：248-258.

[14]孟繁胜， 曲正伟， 王芳. 不同阶段中小学教师发展需求比较分析[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版）， 2017（3）：151-156.

[15]郑志辉. 教师专业发展阶段的PCK考察与教师PCK发展[J]. 华南师范大学学报（社会科学版）， 2019， 239（3）：67-72.

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