陶行知思想下的幼儿园生命教育探究

陈淑蓉

（昆山高新区阳澄湖科技园幼儿园,江苏 昆山 215300）

陶行知先生始终奉行“爱满天下”的教育理念，幼儿时期是萌发生命意识的初始阶段，这一时期的生命状态、对待生命的态度甚至决定了幼儿一生的发展以及人格养成。正因如此，幼儿园教育才要关注生命的成长，通过生命教育让幼儿有意识、有勇气成就更好的自己。幼儿园的生命教育首先要激发孩子内在的生命力，让生命力成为孩子成长的精神食粮，实现生命与幼儿成长、幼儿教育的同频共振。

一、陶行知的“生活即教育”理念概述

“生活即教育”是陶行知始终奉行的教育理念、教育方法，同时也是他主张的教育目标与教育内容，是陶行知思想的核心，其内涵主要体现在三个方面：

（一）生活即教育

陶行知先生历来主张生活与教育相结合，认为大量的教育资源都可以来自生活。陶行知主张在教育的实践活动中加入人类改造自然、征服自然的内容。我国的传统教育之所以为人所诟病，主要是因为教育脱离了生活，脱离了社会实践，归根结底是教育脱离了人。“生活即教育”思想的根本是，教育原本就是生活的一部分，不应该掺杂任何的功利性。教育便是生命的过程与生活的变化，不断发展变化的生活，时时刻刻都具有教育意义。陶行知思想中的“生活”，囊括了工作、学习、社交、娱乐、休闲等各种内容，所有社会实践的总和，都可以叫作生活。因此，可以将生活作为教育内容，但又不能生硬地把生活等同于教育，而是主张教育源自生活，可以指导人们更好地生活。

（二）社会即学校

陶行知先生的这一观点表达的是学校教育要面向社会，在社会实践中完成教育，教育要服务于社会。社会的范围有多大，教育就有多大，社会既是生活的场所，也是教育的摇篮。把教育的范畴延展到整个社会时，就会发现教育材料、教育方法、教育内容越来越丰富，教育与社会的联系越来越紧密。

（三）教学做合一

这一观点表达了陶行知先生主张教育方法具体化、实用化，是对教育方法的进一步说明，强调“做”（实践）在教育中的重要性，让教育立足于生活，加强理论知识与社会实践的联系，把传授的知识运用到实践中，用以完善自我、指导生活。

二、生命教育概述

生命教育是美国学者杰·唐纳·华特士于1968 年提出的，20 世纪60 年代，美国社会正处于动荡中，犯罪事件层出不穷。在此背景下倡导“生命教育”，与当时的社会风气不无关系。华特士认为：教育并不是单纯地传授知识，让学生具备谋求职业的能力，而是要启发学生体验生命、感受人生的价值。华特士的这一观点可以说是“生命教育”思想的初步实践。1979 年，一名叫作Rew Ted Noffs 的澳大利亚牧师成立了“生命教育中心”，这也是生命教育付诸实践的开端。

我国从20 世纪90 年代开始研究生命教育，但至今为止，学术界对于“生命教育”的概念仍存在争议，无法统一。笔者在借鉴既往研究成果、参考文献资料的基础上，将“生命教育”归纳为教育者从身心健康、人格完善、生命价值等方面开展教育活动，促进受教育者心理、思想、人格、道德的完善，体现生命的意义与价值，为今后的成长和发展奠定良好基础。

三、幼儿园生命教育的必要性

（一）幼儿生命教育与国家战略相契合

2010 年，我国制定了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，呼吁重视“安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，提出教育要融合“智育、美育、体育、德育”的思想，提高学生的综合素质，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者与接班人。自此，生命教育已经正式纳入我国教育发展战略。2014 年，我国颁发了《教育部关于培养和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》，明确指出“加强生命教育与青春期教育，促进学生身心的和谐发展”。说明我国已经把生命教育看成是建设中国特色社会主义的重要策略，生命教育已然成为深化教育改革、发展素质教育的必然选择。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出：要把保护幼儿生命、促进幼儿身心健康成长放在教育的首要地位。尤其是在新冠疫情爆发以来，促使全社会乃至全世界人类重新审视生命，祖国的未来属于年轻一代，毫无疑问，幼儿是建设祖国、振兴民族的主力军，在幼儿教育中开展生命教育，具有重要的现实意义。

（二）生命教育有助于幼儿的健康成长

无论是生理还是心理，幼儿都处于启蒙发展阶段。学前教育的使命不在于传授知识，而在于为孩子今后的健康成长奠定基石。幼儿的思想、观点和意识与成人有很大差异，对生命的理解也不同于成年人。心理学家皮亚杰的观点是：幼儿认为万事万物都有生命，比如大风吹过、叶子飘落，就是生命的表现，因此他提出“泛灵论”。结合幼儿的生命观，幼儿园的生命教育应该遵循幼儿的心理特点，符合幼儿的认知水平，在此基础上科学地引导幼儿理解生命。在幼儿的学习、生活、娱乐中都应该贯穿生命教育。只有从小培养珍惜生命、热爱生命、敬畏生命的意识，才能拥有宽广的胸怀，脚踏实地地实现个人价值。学前教育也是启蒙教育，老师要做的，是帮助幼儿树立正确、科学的生命认知。

（三）幼儿园生命教育有助于社会的安定和谐

根据陶行知先生的思想，只要生活在继续，教育就在继续。因此教育贯穿于人的一生，即“终身教育”，学前教育正是终身教育的起点。教育的开展，首先要建立在正确的生命认知的基础之上。幼儿承载着父母的期望，幼儿也是国家的未来，是中华民族振兴的起点。幼儿园开展生命教育，帮助幼儿在生命的起始阶段养成善良的品质，认识到生命的宝贵，学会感恩生活、珍惜生活。在幼儿时期养成优秀的品德，当幼儿长大踏上社会后，从小培养的热爱生命、敬畏生命的态度自然而然地形成一种社会风气，有助于营造和谐友爱的人际关系，构建美好社会。

四、幼儿园生命教育存在的主要问题

（一）生命教育内涵认识的片面性

幼儿时期的生命教育主要包含三个方面：构建个体生命、萌发生命意识、培养生存能力。纵观生命教育在幼儿园教育中的实践，发现部分老师对生命教育内涵的理解十分片面，关注的只是幼儿生活的表象，忽略了生命的本质。生命教育应该培养儿童的安全意识，指导儿童学会基本的生活技能，带领幼儿在大自然中感受生命的奇妙与力量。但部分老师却忽略了幼儿的内在生命力，幼儿对生活常识的认知具有局限性，但并不代表幼儿无法感受和理解生命的本质。老师正是忽略了这一点，才没有把个体生命的构建作为幼儿生命教育的核心。

（二）生命教育内容认识的局限性

“生命”是一个生、老、病、死的过程，生命教育的对象和内容也应该是生命，老师在引导幼儿观察生命的过程中，通过“知、情、意、行”的结合引导幼儿感受生命的意义，理解“生命只有一次”的宝贵，帮助幼儿建立正确的生命观，学会珍惜生命、敬畏生命、尊重生命、欣赏生命。然而，很多老师受到工具理性主义的影响，缩小了生命教育的范围，以传授知识和技能为重点开展生命教育，忽略了幼儿的情感、意识、动机、感受与态度。比如，很多幼儿园开展的“种植活动”，原本是让幼儿观察植物的萌发，感受生命的奇妙与珍贵。但很多老师却更倾向于引导儿童观察植物生长的外在条件，比如温度、土壤、环境等。幼儿给植物浇水、松土、施肥等行为只是为了完成老师布置的任务而已，并不能理解这些行为背后与生命有关的内容。

（三）生命教育方法的单一性

《幼儿园教育指导纲要》中明确提出：幼儿教育要以“游戏”为主要形式，关注并尊重幼儿的“人格与权力”“身心发展规律”“学习特点”“个体差异”，保证每个幼儿都能获得个性发展。所以，幼儿生命教育应该突破传统教育理念的禁锢，通过丰富多彩的教育方式让幼儿体验、欣赏、观察、感悟生命，萌发符合幼儿年龄与认知特点的生命意识，构建积极乐观、活力四射的生命状态。但在生命教育的实践中，很多老师采用的教育方法较单一，而生命本身却是丰富多彩的。这种违背了生命意义的教育方法，自然无法起到很好的教育效果，也遏制了幼儿的生命发展。

五、幼儿园生命教育的实践

突如其来的新型冠状病毒肺炎疫情在短时间内席卷全球，大量鲜活的生命被疫情吞噬，疫情不仅给社会生产、经济发展造成严重影响，而且还给人们造成了巨大的心理创伤。作为这场疫情的亲历者，广大幼儿因为疫情而经历了很长一段时间的“宅家生活”，难免会给孩子的心理和情绪造成不良影响。在疫情得以有效控制的后疫情时期，孩子们重返幼儿园，逐渐恢复正常生活。笔者所在幼儿园以“疫情”为契机开展生命教育，一方面是提高孩子们的自我保护意识与健康意识；另一方面，是帮助树立幼儿正确的生命观，帮助幼儿理解生命的内涵，培养幼儿珍爱生命、尊重生命、对生命充满敬畏的人生态度。

（一）走进大自然，体验生命之美

一场疫情，让很多原本习以为常的生活变成一种奢侈。敬畏自然、与自然和谐共处的话题再次摆在人类面前。大自然由千千万万种生命共同组成，人类只是其中之一。《3～6 岁儿童学习与发展指南》中提出：老师要带领幼儿走进自然，开展丰富多彩的户外活动，通过观察、种植、饲养等活动，感受动植物的多样性，了解生物从生长到死亡的过程。所以，走进自然、观察自然、与自然和谐相处，是幼儿生命教育中不可或缺的一部分。芬兰很早就强调要在幼儿和大自然之间建立和谐关系。芬兰的幼儿教育、保育国家核心课程、学前教育国家核心课程教育，以及欧洲经委会都鼓励幼儿在自然中探索和学习，充分调动幼儿的感官去观察、记录、体验四季轮回，在此过程中，幼儿的生命与大自然中动植物的生命相互交融，自发地体验不同生命之间的联系。我国的幼儿生命教育可以以此为借鉴，定期组织幼儿走进大自然，观察各种动物和植物，记录完整的生命历程，在与大自然的相处中，引导幼儿体悟生命的美感和宝贵，培养幼儿与自然共生、共处的生命观。

（二）培养幼儿的责任担当意识

联合国教科文组织制定的《教育——财富蕴藏其中》一文提出教育有“四大支柱”，分别是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。指的是在教育目标体系中融入社会教育，树立社会责任与担当意识。人是社会性动物，个体生命如果脱离了社会群体是无法独善其身的。陶行知先生同样主张“社会即学校”的教育思想，因此，老师可以结合此次疫情中的各种社会事件开展生命教育。比如，不顾个人安危主动走上抗击疫情第一线的医护人员、警务人员；夜以继日守护社区安全的管理人员；在封城中承受着生活困难却自觉服从隔离管理的普通群众等，他们用行动诠释了对生命的敬畏以及自身的责任担当。而那些不服从隔离管理的闹事群众、疫情期间依然从事野生动物非法交易的商贩等，他们的行为则体现出极端自私的利己主义，以及低劣的生命意义。

幼儿园的生命教育，同样要警惕精致利己主义思想，在幼儿核心素养体系中纳入“责任担当”，升华生命教育的思想境界，塑造幼儿奉献于他人、奉献于社会的优良品格。组织角色扮演游戏，在游戏中提高社会角色价值，比如以“抗疫”为情境，让幼儿扮演“医生”“护士”“警察”“红十字会成员”“患者”“普通群众”等各种角色，让幼儿在游戏活动中体验不同角色的社会责任。同时，还要加强幼儿园与家庭的协作，与家属达成生命教育的共识，引导幼儿摆脱以自我为中心的观念，从“个体存在”走向“社会存在”。

（三）保持生命教育的连续性

生命是个大范畴的课题，生命教育的涉及面极广。幼儿园的生命教育应该从幼儿的年龄、性格、认知、成长规律着手，细化生命教育内容。一方面要拓宽生命教育的纵向深度与横向广度，另一方面要让生命教育形成不同的专题与层次，以满足不同年龄段幼儿的成长需要，构建体系化的生命教育。比如，在自然生命领域中，可以开展“生命与自我”活动，小班幼儿的教育主要侧重于面部五官、身体结构、自我服务等；中班幼儿侧重于身体保护、救护知识、生活习惯等；大班幼儿可以倾向于不良情绪的管理、成长的快乐与烦恼、自我优缺点的评价等内容。生命教育的课程设置并非一成不变，应根据教育效果和实际情况不断调整、完善，让课程目标与课程内容更符合幼儿的成长变化特点，围绕社会事件、幼儿的年龄阶段开展生命教育，让教育内容呈螺旋上升形态。

六、结束语

综上所述，“生活即教育”是陶行知思想的精华，充分体现了生命、社会、自然在教育中的重要性。以陶行知思想为背景在幼儿园开展生命教育，从小培养幼儿健康、正确、科学的生命观，激发幼儿内在的生命力，通过生命教育为幼儿提供精神和心理的养分，通过与自然共处、观察生命、实践活动等教育方式，深化幼儿对生命的认知，对于塑造幼儿的良好品格、促进幼儿终身发展具有重要意义。