生活视角下幼儿园科学活动指导策略的研究

陈臻雯

（福建省龙岩市新罗区西陂中心幼儿园，福建 龙岩 364000）

《幼儿园教育指导纲要》强调：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探究的对象”。《3-6岁儿童学习与发展指南》中提到“大自然和生活中真实的事物与现象是幼儿园科学探究的生动内容，激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力是幼儿科学学习的核心”。因此，幼儿园的科学探究活动更强调来源于幼儿生活的科学，强调幼儿从生活中发现问题，在探究、体验中学习、了解科学知识，并将其运用到解决生活问题的实际情境中去。

我园关注生活视角下幼儿对科学活动的兴趣点和需要，以幼儿熟悉的事物和现象为探索内容，支持和引导幼儿在生活中发现科学、学习科学，体验探究的乐趣。下面谈谈一些做法和指导策略。

1 幼儿园科学探究活动开展存在的问题

1.1 活动内容的选择

科学教育活动内容的选择很重要，一个好的内容能吸引幼儿的兴趣，引发幼儿的探究，达到良好的效果。活动内容的选择存在问题有：

1.1.1 直接来源于教材

目前大部分幼儿园科学活动内容的选择是来源于教师教学指导用书。教师们按照教参上提供的内容拿来就用，没有对本班幼儿的学情、能力特点、教材的价值、所处的环境等进行分析，照本宣科，对生活视角下的科学教育活动视而不见。

1.1.2 活动类型不均衡

幼儿园的科学教育活动类型涉及“动植物、物体与物质、科学启蒙、自然现象”四个方面。教师们在选择活动内容时，往往更侧重于动植物与科学启蒙两个类型，尤其更注重科学启蒙类（即科学小实验）活动的开展，对物体与物质、自然现象两个类型的选择相对较少，出现了活动类型不均衡。

1.2 目标解读不到位

活动目标是活动开展的方向，教师只有制定合理的教育活动目标，在活动实施过程中，才能围绕目标，逐步深入，启发和引导幼儿开展探究活动。存在的问题有：

1.2.1 注重知识经验目标

科学教育活动是幼儿认识周围世界，获取知识经验的一个重要途径。教师开展科学教育活动时，往往会将知识经验的传授作为活动重点，忽略幼儿科学探究能力的培养。如中班科学活动“勺子里的哈哈镜”，教师预设目标1“初步了解哈哈镜的基本成像原理”；目标2“运用各种感官感知镜子凹凸面不同的结构特征并用完整语言讲述”，两条目标均指向知识的掌握，未能从情感态度、知识经验、方法技能三个维度预设全面的发展目标。

1.2.2 目标不符合幼儿的年龄特点和能力水平

幼儿年龄不同，能力发展也不同。教师预设目标时往往是从内容出发设计，未能考虑幼儿的年龄特点、知识经验、能力水平等。如中班科学活动“有趣的磁铁”，目标1“通过动手操作，发现磁铁能吸起铁制品”，目标2“知道磁铁具有穿透性，同极相斥、异极相吸”。第一条目标属于小班幼儿的学习目标，第二条目标则是大班幼儿的学习目标。该教师对中班幼儿的学习能力和已有经验不了解，目标把握不到位，导致活动重难点不清晰，活动容量过多，影响活动效果。

1.3 活动准备不够充分

活动准备是活动有质量开展的关键。教师组织开展科学教育活动时，往往只关注操作材料的准备，而忽略了环境对幼儿的教育作用。

1.3.1 环境作用未发挥

在幼儿园，无论室内还是室外，幼儿生活的所有空间都是可利用的环境资源。环境的充分利用，可调动幼儿科学探究的欲望，激发探究兴趣，尤其是户外种植的一草一木，一砖一瓦都是教育的资源。但教师们开展科学教育活动时，更多的是按照教参以集中教学为主，较少融入户外环境中，挖掘户外环境的教育价值，因地制宜地开展适宜、适时的科学教育活动。而班级环境中除创设科学区，投放相应的操作材料外，能与幼儿产生互动的科学环境相对薄弱。

1.3.2 缺乏生活化操作材料

操作材料是幼儿科学探究活动的重要载体，幼儿通过亲自动手、亲身体验，在与材料互动的过程中，观察发现科学现象，体验探究过程。不管是集中教学活动还是科学区活动，教师们投放的材料多以购买为主，以光、电、磁性等材料为主，提供现成的玩具和物品，缺乏与生活有关的低结构操作材料。

1.4 活动过程的组织

1.4.1 忽略幼儿的主体地位

幼儿园的科学教育活动多以集中教学的方式进行。活动过程中，多为教师先讲解示范，幼儿再操作，甚至只看不做。幼儿有操作过程，也必须根据教师指令“第一步做什么，第二步做什么”“可以怎么做，不可以怎么做”等要求被动学习，缺少自主探究。而科学区游戏往往也是以教师预设的游戏为主，幼儿缺少自由游戏、自主探究的机会，没有成为游戏的真正主人。

1.4.2 教学形式较单一

幼儿园的科学教育活动基本以集中教学为主，形式相对单一。集中教学活动对教师而言，可以按预设计划执行，更容易操作和把控。小组教学活动个别化学习等形式相对较少采用。教师组织集中教学活动时，教学方法也相对单一，多为示范讲解法。

1.4.3 活动评价缺乏针对性

科学教育活动的评价对幼儿科学探究活动的进一步发展起到推进的作用，教师有针对性的评价能引发幼儿的进一步思考，深入学习。但在实际教学中，科学教育的活动评价以教师评价为主，评价内容相对简单，多为“你有什么发现？”“你遇到什么困难？”未能抓住幼儿在探究活动中的学习品质、解决问题的能力、合作意识等方面展开评价。在评价时个别教师虽然能请幼儿说说自己的发现，可幼儿才开个头，教师很快接过幼儿的描述自己往下讲，变成了教师“一言堂”。

2 幼儿园科学探究活动开展存在问题的原因分析

2.1 教师方面

2.1.1 教师教育观念未更新

教师的教育观念是影响幼儿园科学教育活动中教师指导行为有效性的直接原因。个别教师注重教师的教和幼儿的学，注重知识经验传授，对《指南》中所列举的3-6岁儿童在科学领域学习与发展的目标理解不到位，未能吃透其精神。在组织科学教育活动时，关注更多的是结果，而不是关注幼儿在科学探究过程中的自主发现、自主学习以及幼儿科学探究能力和学习品质的培养，为幼儿今后的发展打下基础。

2.1.2 教师的专业科学知识素养不高

我园所处城市的幼儿园教师学历普遍不高，大部分教师的第一学历为大专或中专学历。受自身文化程度的影响，许多教师对科学教育活动带有畏难心理，担心自己对科学概念的理解有所偏颇，不敢开展科学教育活动。而个别教师组织科学活动时，没有做好知识经验的储备，对科学现象或科学原理的解释甚至出现错误[2]。如大班科学活动“国宝大熊猫”，教师询问幼儿：“大熊猫的宝宝是谁呢？”幼儿回答：“小熊猫。”教师顺应幼儿的回答给予肯定：“是的，大熊猫宝宝就是小熊猫。”小熊猫与大熊猫是两种不同的动物，作为教师出现的错误引导将影响幼儿今后的学习。

2.1.3 教师指导科学活动的策略有限

教师想要组织好科学教育活动，需要一定的指导策略支撑，在开展科学教育活动的过程中，要根据幼儿的表现及时、灵活地调整教育策略，支持幼儿的探究行为。而部分教师受自身的专业科学知识素养以及教育观念的影响，组织活动时，强调幼儿按照要求完成操作活动，当幼儿出现不同的探究结果时，教师无法顺应幼儿的想法，启发和引导幼儿进一步探究。

2.2 外部因素

2.2.1 物质资源不足

幼儿园要开展好科学教育活动，除了教师自身需要储备相应的专业科学知识，不断提升自己的专业素养外，丰富的科学探究操作材料是开展科学教育活动的保障[1]。许多幼儿园因为经费的原因，无法提供充足的科学探究材料。教师组织科学活动时，受材料的影响，无法为幼儿提供人手一份的操作材料，有的只能教师示范演示，幼儿以观看的方式了解；有的是一份材料几名幼儿共用，阻碍了幼儿动手操作、亲身体验、主动探究。个别教师一想到没有材料，就干脆不开展科学活动，这样的消极态度，严重影响了幼儿的全面发展。

2.2.2 人力资源不足

《纲要》《指南》中都强调了幼儿园要充分利用家长和社区资源，丰富教育载体。许多幼儿园没有机会与从事科技工作的人员接触，无法拓展幼儿园科学教育活动的形式，只能在幼儿园内部进行科学教育活动，限制了幼儿园科学教育活动的发展。

3 生活视角下的幼儿园科学探究活动指导策略

3.1 发现幼儿的兴趣点，挖掘教育内容

生活视角下幼儿园科学教育活动内容的选择更注重在一日生活中发现幼儿的兴趣点，追随幼儿的兴趣点，不断引发话题，挖掘教育资源，选择适合本班幼儿的科学教育活动内容，助推幼儿科学探究能力的培养。

3.1.1 在生活活动中寻找资源

陈鹤琴先生提出“一日生活皆课程”，幼儿一日生活的每一个环节都可能存在教育的价值，需要教师善于发现。来源于生活的活动,能深深激发幼儿探究的内在动力,为幼儿获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能，才能实现科学活动从生活中来,到生活中去[3]。

（1）户外活动中。幼儿园户外种植的植物、饲养的动物、草地上铺设的石头路，沙池里的沙子，戏水池流动的水，都是幼儿走进科学的最好场所。户外活动中孩子们参与照顾动植物的过程，观察动植物的变化，了解动植物的生活习性，从而获得有关动植物的相关知识；在接触石头、沙子、水的过程中，了解物体物质的特性、关系。

（2）游戏活动中。科学活动区游戏是孩子们自主探究、自主学习的重要形式。虽然幼儿在科学区的游戏是自发的，但教师一样要关注幼儿的操作活动，了解幼儿在与材料互动过程中的有趣发现，抓住有价值的问题，以满足幼儿的进一步探索。

（3）教学活动中。一次的科学教育活动往往无法解决幼儿想要了解的动植物、物体与物质、自然现象、科学小实验等多方知识与内容，一次活动可能只能围绕其中某一个主要特征进行。因此，教师开展科学教育活动中，要抓住幼儿的兴趣点进一步拓展内容。

3.1.2 在主题活动中寻找资源

（1）教师预设。在主题活动刚刚开展的初期，教师可以预设与主题内容相关的活动，根据主题的主要内容，选择适宜的科学活动。如中班主题活动“奇形妙叶”，教师预设有“各种各样的叶子”“叶子的样子”“叶子的作用”，通过一系列活动，帮助幼儿深入了解叶子的外形特征和与人们生活的关系及用途，随着主题活动的深入开展，不断调整，丰富完善主题的建构。

（2）生成活动。生成活动是教师组织开展主题活动过程中，根据幼儿兴趣点，教师在预设的基础上，和幼儿一起共同建构并不断完善主题网络，让主题内容更加丰富。如中班主题活动“奇形妙叶”，一次偶然的机会，孩子们发现叶子在折断时会流出汁液，手指会被染成绿色，于是有了“叶子敲染”，孩子们寻找不同颜色的叶子，经过敲打，制作一幅幅美丽的拓染画。

3.2 追随幼儿的兴趣点，助推课程发展

每一个科学教育活动一定不是一次开展后便结束了，教师要善于追随幼儿的兴趣点，不断引发幼儿思考，助推课程的发展，最后形成一个个科学探究小主题系列活动。

3.2.1 提供支持引发探索

（1）材料支持。科学区游戏或科学集中活动都需要材料的支持，教师除准备充足的探究材料满足幼儿的探究需求，还应注意材料的层次性，以满足不同能力水平幼儿的发展需要，让每一个幼儿都能“跳一跳”得到发展；同时遵循循序渐进的原则，不断调整材料，以激发幼儿进一步探究的兴趣和欲望。材料的选择可以鼓励幼儿取自生活中常用物品进行探索发现，接近生活的材料更容易引起幼儿的共鸣，满足幼儿的好奇心和探索需求。

（2）环境支持。这里所提的环境一定是室内、室外，所有幼儿生活的环境，班级需要创设一个丰富的科学探索区供幼儿与材料互动，户外需要打造一个“四季有花开、四季有结果”的生态环境，让幼儿亲近自然，走进科学。

（3）语言支持。科学活动的指导一定需要教师语言的支持，教师开放性的问题能引发幼儿思考。如：幼儿照顾动植物的过程中，教师应时刻关注幼儿的发现，了解幼儿感兴趣的问题，引发幼儿讨论和思考，帮助幼儿解决问题，从而提升幼儿原有的知识经验，不断建构新经验。

3.2.2 分享交流引发思考

分享交流活动引发教师对幼儿科学探究行为的观察，这是一种提升教师专业能力的有效途径。教师通过观察，加以思考和分析，不断发现幼儿学习的力量。

（1）观察记录。教师针对幼儿的科学探究游戏进行观察并分析幼儿游戏行为，不断反思，调整自己的教育策略，以促进幼儿的全面发展。

（2）课程故事。课程故事记录了幼儿在科学探究过程中的一系列活动，讲述了幼儿在探究过程的发现与推进。教师要抓住幼儿的兴趣点，不断搭建支架，支持幼儿的深度学习。

综上所述，生活视角下幼儿园科学教育活动的指导策略，需要教师追随幼儿的发展，引导幼儿直接感知、亲身体验和实际操作，改变教师教、幼儿学的传统教育观念，真正发挥幼儿的主体性和主动性，让幼儿成为学习的主人。教师要牢固树立“生活即教育、教育即生活”的教育理念，以整合的教育观、儿童为中心的儿童观，从幼儿的生活经验、兴趣入手，挖掘一日生活中的教育价值，让幼儿园的科学教育活动贴近幼儿的生活，走进幼儿的生活，不断提升幼儿科学探究能力。