培训变革：指向真实有效的职初教师成长

【摘 要】为了让培训能够真实有效地促进区域职初教师成长，南京市雨花台区教师发展中心面向全区职初教师进行专业发展需求调研，并对调研数据进行整合与分析。中心聚焦职初教师需求，对原有的区域培训进行积极的变革和创新，制定区域“职初教师专业发展成长导航”，重设相关培训课程，探索出“精准定制”“学员众筹”“跟进研修”等培训模式。

【关键词】培训变革；培训需求；培训模式；学以致用

【中图分类号】G451.2  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）86-0059-03

【作者简介】曹颖，南京市雨花台区教师发展中心（南京，210012）培训处主任，高级教师。

随着时代的发展，教师的自主意识越来越强，自我发展需求越来越多，对培训的要求也越来越高，培训内容的适切性、实践性、外延性需求都显得更加重要。基于此，南京市雨花台区教师发展中心（以下简称“我们”）在培训内容、培训模式上进行了积极的创新与改革，为职初教师专业发展搭建成长的阶梯。

一、聚焦需求，做有效的培训

聚焦需求，是专业培训活动的核心特征。为此，我们面向区域所有职初教师进行了专业发展需求的调研，设计并下发调研问卷405份，回收有效调研样本386份。我们通过分析发现：各学段职初教师在专业发展的培训需求中对于“课堂教学设计指导”“教育教学理论知识培训”和“本学科或保育教育知识培训”的需求较为迫切，其中“课堂教学设计指导”是各学段职初教师专业发展培训的首选；各学段职初教师在专业发展的制度建设需求中对“教师专业发展指导服务”“提供教科研成果发表和研究平台”和“组织开展教师专业发展活动”等方面的专业发展制度需求较为迫切，其中“教师专业发展指导服务”是职初教师专业发展制度建设的首选。另外，中小学、幼儿园职初教师选择“参与青蓝工程或名师工作室团队帮扶”和“建立教师专业成长档案记录”的较少，说明本区职初教师对这部分的需求较少。

同时，我们参照教育部下发的《中小学教师专业标准（试行）》，制定了区域“职初教师专业发展成长导航”，包含职业精神与职业理解、专业知识与专业技能、理论研习与思想表达3个维度，内含人际交往等6个方面。我们在每个方面都列出了相应的要求，对应职初教师专业发展的阶段与需求，并设置了与成长导航相对应的职初教师培训课程。

二、转变模式，做有吸引力的培训

转变模式，是培训创新的重要手段，可以让培训的样态更加丰富。当培训变得有趣，每一次培训都可以成为教师的“关键经历”。

1.从“行政推进”走向“课程吸引”

行政推进培训，往往会遇到阻力。有的教师会以工作繁忙等理由请假，有的教师即使参加了培训，也普遍熱情不高。于是，我们尝试用课程去吸引教师。如聚焦“双减”背景下的作业设计，我们开发并实施了系列培训课程，吸引教师参加培训。在培训过程中，教师的角色是多元的，他们既是“好作业”的设计者，也是“好作业”的研发者。第一阶段，教师立足于收集、整合相关作业设计的数据与意见，并在区各学科教研员的组织下，共同讨论作业设计中的问题，接着进行再设计，改进原有的作业设计。第二阶段，教师根据智库专家的意见，结合学生的现状，再次调整作业设计，并在教学实践中进行应用。最后一个阶段，教师以“研究者”的视角审视之前的探究过程及学生的完成情况，检验已有的作业设计是否达到了相应的教学目标，并为下一周期的研究讨论提供数据，从而持续提升自己的作业设计能力。这样的引领参与式培训，教师的主动性和积极性得到了提高。

2.从“统一培训”走向“精准定制”

虽然统一的培训对于组织者来说更方便，但理想的培训应该是定制式培训。于是，我们尝试了“菜单式课程”。我们在入职1至3年的职初教师中展开问卷调查，经过整理，找到了10个教师最希望得到同行解答的主题：“如何撰写教学案例和教学叙事”“如何进行论文选题”“课堂纪律的管理方法”“如何激发学生数学学习兴趣”“如何在教育工作中保持身心健康”“如何评课”“如何做个人课题”“在‘双减政策下教师如何减压”“如何进行个人职业规划”“如何让一节课变得有趣与富有探索性”。

随后，在入职4至5年的职初教师中开展选题定制活动，对以上主题有研究兴趣和实践心得的教师可以申报选题，形成“菜单式课程”，其他教师根据自己的需求自行选择。这样的定制形成了“基于问题—精准培训—深入反思—改进提升”的闭环研究过程，从而由被动培训转变为教师“自我卷入，主动进入”的有效培训。

3.从“单次研修”走向“跟进研修”

单次研修对于教师的实践运用效果有限，我们尝试从单次研修转向跟进研修。研修前，我们进行充分的调研；研修后，我们进行实践延展，让学员与导师形成学术互动。我们组织了三年为一周期的“双航”高研班，以“双导师制”为引领，教科研理论指导专家和学科指导专家成为双导师，使理论学习与教科研实践相结合，集中研训和线上交流相结合，按年度学习任务完成情况对高研班学员进行考核与成效跟踪。

4.从“专家讲授”走向“学员众筹”

以往的培训都是以专家讲授为主，这样的培训使“多轮次学习”很难达成。基于此，我们尝试了“专家引导+学员众筹”的混合研修方式，即针对一个培训主题，邀请专家进行引导、解读，学员进行多次“工作坊式研修”，将实践与专家的讲授相互印证。我们设计了区域教师“四轮”读书活动，即“导读+领读+共读+再读”活动。以阅读《学习的本质》这本书为例，在导读环节，我们邀请了南京大学教授进行主题导读“变构：通过我们之所是学习”，引导教师开展深度阅读。在领读环节，我们将学员进行分组，选出领读者，领读者定期上传书中经典章节诵读音频以及自己的读书感悟，并带领组内同伴共同阅读，完成读书群内的每日打卡。在共读环节，教师将整本书读完后，自发组织读书分享会，共同分享阅读体会。在再读环节，读书分享会后，教师带着新的领悟再一次阅读这本书，对书中内容进行深入思考，并带着书中的理论对自己的教育教学实践进行验证，形成深刻的见解，最后撰写案例或者论文。领读到再读环节为学员众筹环节，在这些环节里，教师在研修目标的引领下，自发地在群内贡献阅读智慧、活动组织力等，共同完成整本书的多轮深度研读任务以及分享活动，我们将每一位教师的贡献值加入他们的立体评价中。

5.从“单一评价”走向“立体评价”

我们积极改变过去的片面评价方式，实现单一评价向立体评价的转变。例如，我们搭建了教师专业发展考核平台，实现自评—校评—区评的多层次评价。在这个平台中，全区职初教师根据自然年限分为5个班，每学期按要求上传相关资料并进行自我评价，包括课堂教学、班级管理等方面的内容，学校在教师自评的基础上进行校级层面的考核。材料提交到区级层面后，区培训处对教师上传的材料进行专业考核，每年可以给每位教师制作一份“成长档案”。同时，这个平台除了考核功能之外，也是一个数据库，教师上传的材料都被保存在后台，可以根据要求进行调取。

三、学以致用，做能落地的培训

好的教师培训，一定是能够学以致用且具备聚焦需求、广泛参与、持续跟进、情境浸润的鲜明特征。教师专业成长，不仅仅需要接受新知识、新方法，更重要的是进行实践转化。

在开展“双减”背景下作业设计与管理的创新改革系列培训后，我们对区域职初教师布置了为学生设计“最适合的作业”这一实践任务，并积极引导教师进行三方面的实践探索。一是引领教师改变作业观，矫正作业认知，从“教学小作业”走向“育人大作业”，促进学生提升能力、涵养品格；二是搭建区域新支架，如导向作业设计逻辑起点的引导性支架、整体规划单元作业结构的实践性支架、展示作业分层设计的示范性支架、明晰作业分层实施方法的提示性支架等，引导教师创造性地设计“好作业”；三是鼓励教师实施新评价，将“达标”作为评价的基点，将“成长”作为评价的目标，将“生评”作为评价的主体，构建“渐进达标成长、自我主动成长、反馈增益成长、多变量推动成长”等作业评价新方式。在这样的实践转化中，出现了一批“好作业”的典型范例，教师的作业设计与管理能力也得到了有效提升。

当然，以上培训内容和培训模式的创新都是为了适应区域当前的职初教师专业发展需求。未来，随着新一轮专项调研的开展，区域培训的内容与模式也会随之变革。