陶行知教育思想在儿童诗教学中的应用探究

杨欢欢（广东省中山市东区水云轩小学 528400）

孔子认为：“不学诗，无以言。”诗歌文化源远流长，它不仅是儿童开启对母语学习的钥匙，而且是对学生德行涵养的浸润。儿童诗有别于古体诗，方卫平等主编的《儿童文学教程》将其定义为：儿童诗是为儿童创作的，以优美的韵律和凝练的语言抒写儿童情趣和心声，并与儿童的理解水平、接受能力和心理特点相适应的诗。我们可以理解为，所谓童诗即适合儿童阅读的诗歌，这不仅包括成人站在儿童思维表达及言语表达而创作的诗歌，也应该包含儿童自己创作的诗歌，它是儿童属性和诗歌属性的统一。

儿童诗作为儿童文学的载体，不仅丰富了语文教学的内容，提升了学生的言语表达能力，沉淀了文学与文化素养，同时使学生在生活中感发学习与成长，涵养品性。然而，在一线儿童诗教学中，仍然存在教学资源不足、学生创作失真、教学方式单一和评价激励缺失的现状。本文基于陶行知教育思想在儿童诗教学中的运用展开进一步探讨，旨在为实现儿童诗有效教学提供借鉴。

一、儿童诗教学的现状

1.教学资源不足

陈启超在《小学低段儿童诗阅读教学内容的确定研究》中对“部编版”小学低年段语文教材中出现的儿童诗进行了统计，教材选编儿童诗18 篇，15篇为课文，占所有课文总数的17.86%，二年级上册仅有1 篇。由此可见，儿童诗较之课文的占比量不大，分布不均。

2.学生创作失真

所谓“真”，是一种儿童本位观，是教师尊重儿童表达的个性与本性，是对儿童诗心与体验的呵护。然而，在一线教学中，我们不难发现童诗教学存在机械的仿写，将诗教视为对句式的训练；或是限定题目让学生苦思冥想编诗歌，缺少来源于贴近儿童世界的想象。目前语文课中的诗歌教学对想象力的维护与激发是很不够的，离有意识地训练学生的直觉思维和形象思维更是遥远。可见，想象力不仅需要培养，而且能激发学生思维，为儿童诗的学习创作赋能。此外，诸如月亮姐姐、柳树爷爷、白云妹妹之类的称呼常常出现于师生之间的对话与儿童的诗作中略显俗套。长此以往，学生在失真的课堂进行讨巧的创作，失去对诗歌学习的热情，创作内容也会随之单一甚至无从下笔。

3.教学方式单一

在儿童诗阅读教学过程中，教师要注重教学模式的合理性和灵活性，保证儿童诗课堂教学过程的灵活生动性。走进儿童诗教学的课堂，我们发现教师的童诗教学与日常的阅读教学并无差异，无非是朗读、提问、回答、创作。诗歌需要调动学生情感，从而使其产生灵感。它需要教师启发学生思考，有方法地激发学生想象力，运用多种方式或工具，在情境中全面促进学生感官体验。更重要的是，以诗育人是童诗教学的文化旨趣，这也是语文人文性的体现。因此，仅借童诗作为识字工具来发展儿童语言显得单薄，失去了诗教的味道与价值。

4.评价激励缺失

学生的写作动力一方面源于兴趣，一方面来自关注与认同，尤其对于低年段的儿童而言，来自师生、家长的鼓励会激发他们的创作动力。在教学中，儿童身心的愉悦并非由学习内容本身而产生，它伴随着学习的兴趣、情境的真实、言语的激励以及自己的作品被欣赏而获得全面愉悦。然而，在现实教学中，我们发现教师很少或者很难对学生的作品进行精准点评及指导。然而，一个奇妙的想法抑或是一个亮点句子，都可能在关注与鼓励中继续发酵，燃起儿童的自我认同感和积极性。

二、陶行知教育思想在儿童诗教学中的运用

1.积累生活中的素材，补充诗歌教学资源

陶行知先生倡导“生活即教育”，不难发现陶行知先生对杜威的“教育即生活”思想进行了突破。他的突破一则在于教育要与生活一致，从生活中来，回到生活中去；二则在于教育内容要与生活内容相贴切；三则在于学生在生活中所需所思，教育应为其服务。纵观现行小学语文教材，儿童诗所占比例相对较少。尤其是中、高年级，儿童诗往往以“读读背背”的形式出现。从内容上看，教材内的儿童诗说理性大于趣味性，这使儿童诗教学从源头上失去了其生动活泼的本质。诗歌之美在于它能够唤醒个体对生命的感发，对生活的触摸，对高尚情操的向往。教师可以从“生活地域” “生活节气” “生活人物” “生活行为” “生活景观”等方面来精心拓展教学资源，全面引导学生在生活中学语文、品语文、用语文的习惯，让儿童从小浸润在一种有诗意的语文学习生活之中。

2.在活动中激发学生对诗歌创作的灵感

陶行知先生教育思想的另一重要观点是“社会即学校”。所谓“社会即学校”，是指语文教师要有开放的教育思想，将教学活动走出课堂和学校，让自然、社会都成为语文教育的载体，构建语文教学的大教室、大环境。如同他曾经在一个比喻中将学生喻为小鸟，鸟儿只有自由翱翔才能体现生命的灵动。社会生活的每一处都可用、可为，教育的生命力在于拓宽深度与广度，让学生自由探寻、体验与发现。尤其是儿童诗教学，如果将一群低年段儿童整齐地排列于教室，迫使他们完成书面创作恐怕是扭曲的，久而久之，儿童将失去对语言文字的热情，渐渐走向应试方向的讨好写作。然而，诗歌创造最重要的是瞬间的灵感、想象的开启与思维的天马行空，教师要为儿童创造走出教室甚至是走出学校的机会，让儿童在活动中自由体验、对话、思考，找寻写作素材，激发写作灵感。例如，下雨时，教师可以将儿童带入大自然中，触动感官去听、去观察、去触摸。于是便有了“下雨了/荷叶为青蛙做舞台/青蛙在雨中打起了架子鼓”。阳春三月，教师领着学生去原野找春天，于是便有了“因我喜欢你/我为你盛开/桃花笑眯眯地/对蜜蜂说”。传统节日来临，教师教孩子们搓汤圆，一边对话一边开启思维，于是便有了“做一个汤圆/需要面粉/要有面粉/需要有小麦/要有小麦/需要有种子/……”学生在追问和对话中可产生许多天马行空的创作。

3.“教学做合一”，提升学生自主学习积极性

陶行知先生提出：“教学做是一件事，我们要在做上教，在做上学，拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”传统儿童诗教学往往拘泥于诵读背诵和阅读分析，使得学生学一篇是一篇，并未在实践中自觉生发出对儿童诗的兴趣。陶行知先生的“教学做合一”思想为教师提升学生童诗学习积极性提供了理论借鉴。陶行知先生认为实施“教学做合一”思想是实施创造性教育的基本方法，教、学、做既独立又相互统一。首先，教师需要会教，能够准确定位学情，选择合适的教学素材，采用形式多样的教学方法，帮助学生建立学习儿童诗的具体方法，一边学习一边引导一边生成。其次，教学是互为交往的存在，学生在交往中非被动存在，卢梭在《爱弥儿》中提道：“儿童有其独特的看法、想法和感情，如果用我们的看法和与之相符合的感情去代替他们的想法、看法和感情，简直是最愚蠢的。” 因此，在诗歌教学中，教师要让学生深入文本、结合生活经验，与教师对话，与同伴对话，与文本对话，与生活对话，与思想对话，教师在此过程中发挥的是调动和引导作用。更重要的是，学生通过教师的教和自己的学，如何将之转化为自己独立的体验，这是学习深度的体现。

4.研发儿童诗课型，提供作品展示平台

基于上述陶行知教育思想的逐一展开，我们可以将其融入各类诗歌课例的研发以及学生作品的出版。例如，童诗朗诵课、童诗赏析课、童诗仿写课、童诗绘本课、童诗演绎课、童诗创作课。《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在童诗教学中，教师不能忽略了学生的言语表达，要使学生在各种体验中触摸语言文字，其形式可丰富多样。在童诗朗诵课和演绎课中，学生通过小组合作，以口语表达的形式传递对诗歌语言的理解与亲近。在童诗绘本课中，学生的视觉、听觉、触觉和感觉被充分调动，在故事中进行绘画诗作的创编。儿童诗创作课从内容和形式上可进行创新，让学生从多方面形成对童诗的认识与体验。

学生的积极性不仅源于课堂的教学质量，还来源于课外的关注与认同。教师要携手家长、学校和社会，为学生作品提供得以展出的多元平台，激发学生对童诗学习的积极性与创造性。首先，教师可打造班级文化墙，定期展示学生的作品，并发动学习共同体的成员为我最喜欢的诗作投票，评选班级诗歌达人，鼓励学生乐在其中。其次，教师需要引导家长搜集儿童在生活中的“奇思妙语”，在家庭中设置展出的文化墙，创造诗歌家园。再次，家校形成合力，为学生出版诗刊文集，使每一个学生的作品都能够录入。人气最高的作品可发表于社会报纸杂志，让学生在鼓励和欣赏、倾听与关注中提升学习与创作的热情。笔者为学生出版了诗歌集《踏浪》《小荷》《诗园》《四时》，久而久之发现，学生不仅对于儿童诗创作的热情持续不减，还一并带动了整个语文课目的学习。

三、结语

陶行知先生的教育思想将小学儿童诗歌教学引入了一个生活的园子，社会的园子，最终圆融于教育的园子。作为语文教师，我们时常思考：语文从哪里来？要到哪里去？我想，语文应从生活中来，要到生命中去。用生活教育的明灯点亮儿童诗教学，让天性自由的儿童来到自然的生活中感知万物，体会生命存在，开启思维想象，激发创作灵感，让教育处处充满生机，在社会的每一个角落焕发亲近儿童的呼声，让“教学做合一”的思想撑起语文教学的广阔田野。