学校氛围对西部农村留守儿童校园欺凌的影响——社会情感能力的中介作用

杨传利 青 晨 黎玉兰 吕玉敏

(南宁师范大学教育科学学院，广西 南宁 530299)

一、问题提出

在我国西部农村地区，受地方自然环境恶劣、经济发展水平与生活保障水平低下的影响，有着大规模的外出务工劳动力，造就了农村留守儿童这一特殊的弱势群体，他们是那些因为父母双方或一方流动到其他地区而被迫留在户籍所在地的18周岁及以下的儿童[1]。2016年，中国社科院通过调查发现，农村留守儿童集生理性弱势、社会性弱势、自然性弱势等多种弱势于一体，更容易遭受校园欺凌[2]。而校园欺凌被教育部等十一部门明确界定为“发生在校园内外、学生之间，一方(个体或群体)单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方(个体或群体)身体伤害、财产损失或精神损害等的事件”[3]。校园欺凌给受欺凌学生身心健康带来的危害不容忽视，它不仅会导致受欺凌学生的学习成绩显著下降和学业适应困难，还会降低其自我价值感并易导致情绪抑郁，使其形成消极人格特征，直接影响其社会性的正常发展[4]。

有研究显示，我国农村留守儿童所遭受的校园欺凌以言语、身体和关系欺凌占主导[5]，农村留守儿童的校园欺凌呈现高发生频率、宽涉及范围、多行为种类、深危害程度等趋势，深深刺痛着社会各界的神经，如果放任其自由发展，将引发一系列的教育问题和社会问题。为此，2016年2月，国务院发布了《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》明确指出要加大教育部门和学校对留守儿童的关爱保护力度，重点预防农村留守儿童的校园欺凌行为[6]，对于农村留守儿童的校园欺凌正式纳入国家法律规范的轨道之内。农村留守儿童在现实中面临着家庭教育缺失、社会教育局限等问题，且留守儿童存在更多显性或隐性的行为问题和心理问题，自身情绪管理和自控能力尚未发展成熟等种种因素使得该群体极易成为校园的“被欺凌者”。学校教育作为农村留守儿童的教育主阵地，在防治校园欺凌方面扮演着重要的角色、发挥深远的影响。我国对于农村留守儿童校园欺凌问题的研究相对国外起步较晚，最早见于吴方文等人于2016年基于川、冀两省138所农村寄宿制学校的17 841个学生，展开校园欺凌对学生心理健康水平的影响研究[5]，此外还包括对农村学生校园欺凌的发生现状、影响因素及规避对策等相关主题的探讨。其中，在校园欺凌的防治策略方面，有研究关注到了学校氛围或者社会情感学习过程对校园欺凌的作用效果，Olweus提出的OBPP计划从关注学校氛围建设的视角全面干预解决学校欺凌问题[7]，Smith等人提出基于整体学校层面开展社会情绪学习能够有效解决个体和同伴之间的欺凌问题[8]，但关于二者对于校园欺凌的整合研究涉及较少。因此，本研究基于将学校氛围与社会情感能力整合的视角，引入结构方程模型，分析学校氛围、农村留守儿童社会情感能力对农村留守儿童校园欺凌产生影响的过程机制，既厘清我国农村地区留守儿童校园欺凌的真实现状，又剖析两者在农村留守儿童校园欺凌形成过程中所发挥的不同作用，为促进农村学校良好学校氛围建设、提升农村留守儿童的社会情感能力、预防留守儿童遭受校园欺凌提供借鉴和参考。

二、研究假设

1.学校氛围与留守儿童校园欺凌

在美国心理学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)提出的生态系统理论(Ecological Systems Theory)中，强调学校是儿童发展过程中所直接接触与交往的微观环境系统，而学校氛围是被学生、教职工所体验或感知并对其心理和行为产生重要影响的、相对持久与稳定的学校人文环境特征[9]。学校氛围作为一所学校精神内在核心的集中体现，能够对学生的身心发展产生深远且持久的影响。在心理认知层面上，安全、温暖、支持的学校氛围能够使留守儿童感受到和谐、轻松以及愉悦，增进他们的交往意愿，从而使他们建立起良好的师生关系与同伴关系，获得教师及同伴力量上的支持，避免由于行为力量不均衡而导致校园欺凌的发生。在学业水平层面上，积极的学校氛围有助于形成互帮互助、合作共进的优良学习风气，从而使留守儿童有着更为积极的学习意向，获得更高的学业成就，较高的学业水平能够转变他们的群体弱势地位[10]，使他们进一步得到老师的重视，同时不容易遭受周围同学的欺辱与嘲笑，他们的自尊心与自信心得到提升，从而敢于且有能力保护自身免于遭受校园欺凌。在教师主体层面上，良好的学校氛围能够提高教师的职业认同感与幸福感，激发教师的工作士气，使教师愿意花费更多的时间与精力关怀留守儿童的生活和情感，关注那些在情绪管理、人际交往方面可能存在潜在风险的学生，并通过个别谈心、给予专业辅导等方式帮助这类学生化解难题，实现“未雨绸缪，防患于未然”，从而有效避免他们遭受校园欺凌[11]。在人际交往层面上，积极的学校氛围能够形成尊重、平等、接纳、关怀弱势群体的人际交往规范，这种人际交往规范会被学校内部的全体儿童感知并内化到自身的行为当中去，从而使儿童群体之间互相给予情感上的关怀，从根本上抑制校园欺凌的发生。基于学校氛围对留守儿童校园欺凌的积极影响，本研究提出假设一：学校氛围与留守儿童的校园欺凌呈负向相关(H1)。

2.学校氛围与留守儿童社会情感能力

社会情感能力，是指儿童面对成长和发展的复杂情境，在社会化过程中，基于个人的自我感受和社会关系的互动体验，所掌握并应用的一系列与自我适应及社会性发展有关的核心能力，主要包含自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六大方面的能力[12]，其作为一种建构社会性关系的能力[12]，需要个体在良好的环境互动中习得与应用。学校是儿童活动与交往所直接接触的环境，良好的环境氛围会促使儿童与学校之间产生良性互动，进而发展其社会性适应能力。首先，支持性的学校氛围强调开放包容以及博爱关怀的育人理念，在此基础之上会形成相互尊重、平等相待、接受多样性等集体价值导向，人们不会将留守儿童视为“问题儿童”，反过来会对其给予关爱、理解与包容，从而使留守儿童与人相处时表现得更为自信，建立起对他人的信任网络，当他们遇到困难时，能够适时且恰当地向他人寻求帮助，并且向他人合理地表达自身的消极情绪，他们对自我的认知与管理能力也得以提升[13]。其次，支持性的学校氛围能够形成师生之间与生生之间相互信任的良好情感氛围，从而形成相互支持、友善互爱的人际交往态势，在这样一种态势之下留守儿童更愿意与教师或同伴展开推心置腹、赤诚相见、心灵相通的交流，在交流过程之中，他们通过自身的倾听、观察与了解，能够准确理解他人的态度、情感与行为，进而对他人的情感做出一定的回应，最终形成嵌套于积极校园环境中的人际交往关系[13]，发展对他人的认知与管理能力。最后，支持性的学校氛围给予儿童自主的发展空间以及多样化的发展资源，由此，留守儿童会形成较高的校园活动参与意愿，通过活动参与，他们强化了自身与学校的联结，提升了自我效能感与集体意识，同时还能获得愉悦的情感体验，由此留守儿童对自身的社会适应能力也有着较高的自我觉知水平[11]，在日后表现出更多的符合集体期望、价值理念与行为规范的学校适应性行为[14]，他们的集体认知与管理能力也得以提升。基于此，本研究提出假设二：学校氛围与留守儿童的社会情感能力呈正向相关(H2)。

3.留守儿童社会情感能力与校园欺凌

校园欺凌受不良心理动机的催使而产生，受欺凌者往往有着心理上的弱势。而社会情感能力强调对情绪的知觉、调控、理解及利用，使个体产生恰当的情绪心理，补足心理弱势，从而使个体免于遭受欺凌[15]，因此留守儿童的社会情感能力与校园欺凌存在一定的相关性。对于留守儿童而言，他们往往存在自卑、懦弱等心理弱势[16]，并且对他人持以敌意、冷漠等负面情绪，导致他们在人际交往中缺乏应有的热情。社会情感能力可以提升留守儿童的人际交往技能，使他们在人际交往中表现出更强的主动性[11]，积极与教师、同伴进行情感和思想上的交流，宣泄由于家庭对比落差以及周遭环境刺激所引起的孤独抑郁、苦闷委屈等消极情绪[17]。来自教师与同伴的支持能够消弭留守儿童因害怕受人歧视而筑起的心理戒备围墙，调节他们因亲情感无法得到满足、生活资源空缺而产生的相对被剥夺感等不平衡心理，进而补足留守儿童心理上的弱势，扭转他们因孤立无援而遭受校园欺凌的局面。其次，对于留守儿童来说，他们在面对问题时的问题解决与求助等应对方式都显著低于非留守儿童[18]，导致他们对生活中潜在的危机容易感到焦虑，面对学习与生活上的挑战也容易感到无能为力[19]，因此，他们迫切需要提升自身的问题解决技能。良好的社会情感能力是提升留守儿童问题解决技能的助推器，促使留守儿童在遭遇问题时能够准确恰当地评估自身所处的情境，以及评估自身行为可能产生的后果，遂经历一番深思熟虑之后，用理智恰当的方式作出回应，如利用结友型或调停型等同伴支持策略有效应对来自他人的挑战[20]，从而避免自身遭受校园欺凌。最后，良好的社会情感能力有助于缓解留守儿童的社交焦虑、抑郁与适应障碍等不良情绪[21]，使他们领悟到更多的社会支持[22]，增强其对周围环境的心理适应能力。由此，留守儿童会表现出更多的亲社会行为，积极、主动、乐观地融入同辈群体当中，避免自身在同辈群体中被边缘化。与此同时，同辈群体能够满足留守儿童安全、归属与爱的需要，进而有效防止他们遭受校园欺凌。基于此，本研究提出假设三：留守儿童的社会情感能力与校园欺凌呈负向相关(H3)。

4.留守儿童的社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间起中介作用

留守儿童在成长过程中往往存在家庭教育缺失、家庭功能缺位等情况，加之其心理不成熟、自控力不足、抗挫折能力差[23]，容易出现心理适应水平偏低[24]、行为偏离情况明显、社会情感发展受阻等诸多发展方面的问题。而学校是留守儿童进行社会适应和自我发展的重要场所[25]，在促进留守儿童形成良好的认知、情感与行为方面发挥着巨大作用。依据Ajzen和Fishbein提出的“感知—态度—行为”理论：人的态度和行为会受到对周围环境因素感知的影响[26]，可以得出，学校氛围作为留守儿童感知到的学校人文环境特征，在一定程度上会影响留守儿童适应学校生活的态度和行为。积极的学校氛围能促进留守儿童以一种积极的态度在校园内开展交往互动，留守儿童基于这种社会关系的互动体验[27]，能够形成对自我、他人以及集体的一套正确认识与评价，并且更好地管理与自我、与他人、与集体的各种关系[12]，这对他们的情绪智力、知觉、调控、理解及利用都具有重要影响，从而发展其良好的社会情感能力。而由前所述，倘若留守儿童具备良好的社会情感能力，便会在遇到困难的时候，主动寻求积极的教师支持与同伴支持，并且从中获得一定的情感慰藉，从而表现出较少的孤独、抑郁等内化问题行为。这样看来，社会情感能力的发展带动了留守儿童人际交往与问题解决技能的发展，提升了他们的抗挫折能力。与此同时，社会情感能力的发展能够补足留守儿童心理上的弱势，有助于防止他们遭受校园欺凌。因此，本研究认为留守儿童的社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间发挥着传导作用，并提出假设四：留守儿童的社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间起中介作用(H4)。

三、研究方法

1.研究对象

本研究以广西壮族自治区两个县的30所中小学为样本学校进行问卷调查，删除无效作答问卷后，共得到有效问卷3 569份，问卷回收的有效率为89.88%。其中，男生1 725人(48.33%)，女生1 788人(50.10%)(其余比例为性别缺失值，下同)。四年级学生785人(21.99%)，五年级学生908人(25.44%)，六年级学生771人(21.60%)，七年级学生338人(9.47%)，八年级学生412人(11.54%)，九年级学生355人(9.95%)。在留守经历方面，双亲留守儿童的人数为2 081人(58.31%)，父亲外出但母亲不外出的人数为961人(26.93%)，母亲外出但父亲不外出的人数为527人(14.77%)。

2.研究工具

(1)学校氛围问卷。学校氛围问卷采用学校环境氛围问卷施测，该问卷的指标是由SEAL的学校结果指标改编而来，并把这些指标分为学校氛围的4个部分以应用于中国SEL项目(联合国儿童基金会“社会情感学习”项目)学校的完善和发展，这4个部分分别为物理环境、学习环境、同伴关系和外部环境4个维度，每个维度有4～5个项目，总共18个项目。问卷采用Likert 5点量表评定，本研究各维度的内部一致性信度系数范围为0.68～0.74，整体问卷的信度系数是0.86。验证性因素分析结果显示该问卷的结构拟合系数(χ2/df=5.82，CFI=0.96，RMSEA=0.04，TLI=0.95，GFI=0.98)符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的四因子结构得到本研究数据支持，具有较好的结构效度。

(2)学生社会情感能力问卷。学生社会情感能力问卷采用SEL项目编制的学生自评社会情感能力问卷[28]，问卷包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理6个维度，每个维度有5个项目，总共30个项目。问卷采用Likert 5点量表评定，本研究各维度的内部一致性信度系数范围为0.44～0.62，整体问卷的信度系数是0.85。验证性因素分析结果显示该问卷的结构拟合指数(χ2/df=6.31，CFI=0.87，RMSEA=0.04，TLI=0.86，GFI=0.95)符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的六因子结构得到本研究数据支持，具有较好的结构效度。

(3)学生校园欺凌问卷。学生校园欺凌问卷参考了美国儿童发展研究中心儿童发展项目(Child Development Project)的学生问卷[29]，问卷包括言语欺凌、财物欺凌及身体欺凌3个维度，各维度从受欺凌的视角让学生报告过去每类欺凌事件发生的程度，以此来评估学生感知的遭受校园欺凌的水平，1代表“从不”，4代表“总是”，本研究各维度的内部一致性信度系数范围为0.53～0.57，整体问卷的信度系数是0.74，符合统计学的基本要求。

3.研究分析方法

本研究使用SPSS18.0和AMOS21.0软件进行统计分析，主要分析方法包括：信度分析、验证性因素分析、描述性统计、相关分析及建立结构方程模型。

4.问卷区分效度与共同方法偏差检验

(1)问卷区分效度检验。本研究采取验证性因素分析对测量工具的区分效度进行检验[27]，并将学校氛围、社会情感能力以及校园欺凌这三个变量构建成三因子测量模型，使用Amos21.0得出三因子测量模型的拟合结果；此外，还将这三个变量并入一个因子构建单因子测量模型，得出单因子测量模型的拟合结果。通过对比两种模型的拟合结果进而判断本研究所采取的测量工具是否具有区分效度。验证性因素分析结果如表1所示，从三因子模型拟合情况来看，假设的三因子模型比单因子模型显示出更好的拟合度。因此，三因子模型能够更好地代表测量的因子结构，说明学校氛围、社会情感能力、校园欺凌是三个不同的概念，本研究所采取的测量工具具有较好的区分效度。

表1 验证性因素分析与模型比较(N=3 569)

(2)共同方法偏差检验。由于本研究的多个量表由同一被试作答，可能存在同源性偏差，因此进行共同方法偏差检验。本研究采用Harman单因素检验来检验研究中的共同方法偏差的严重程度。未旋转的主成分因素分析结果表明，共有10个因子的特征根大于1，且第一个因子解释的变异量为17.44%，低于40%的临界值，因此本研究不存在明显的共同方法偏差。

四、研究结果

1.西部地区农村留守儿童校园欺凌总体情况分析

通过计算留守儿童受欺凌行为总体及各个题目均分，得出留守儿童受欺凌行为的总体均值为1.69(标准差为0.55)，校园欺凌六个题项的数据详见表2。

表2 农村留守儿童校园欺凌的总体情况(N=3 569)

2.学校氛围、社会情感能力、校园欺凌的相关关系

本研究中主要变量的均值、标准差和相关系数见表3。学校氛围与留守儿童的校园欺凌行为存在显著的负相关(r=-0.22，P<0.01)。与此同时，学校氛围与留守儿童的社会情感能力存在显著的正相关(r=0.62，P<0.01)，留守儿童的社会情感能力与校园欺凌行为存在显著的负相关(r=-0.26，P<0.01)，这些相关性与理论预期的关系相一致，研究假设H1、H2和H3都得到了初步验证。

表 3 主要变量的均值、标准差与相关矩阵(N=3569)

相关分析的结果表明，学校氛围、社会情感能力和校园欺凌行为两两之间显著相关，这就满足了中介效应检验的前提条件。为验证中介效应，本研究构建了以学校氛围为自变量、社会情感能力为中介变量、校园欺凌为因变量的结构方程模型，结果表明模型拟合良好，模型拟合指标见表4。

表4 模型拟合指标一览表

依据表4的模型拟合结果，认为该模型为可接受模型。中介效应的分析结果表明，学校氛围对校园欺凌的直接效应仍显著(β=-0.20，P<0.001)，即学校氛围越好，学生校园欺凌程度越低，H1得到证实；同时，学校氛围显著正向预测学生的社会情感能力(β=0.84，P<0.001)，即学校氛围越好，学生的社会情感能力越好，H2得到证实；学生社会情感能力显著负向预测学生校园欺凌(β=-0.17，P<0.01)，即学生社会情感能力越好，学生校园欺凌的程度越低，H3得到证实。

3.学校氛围与校园欺凌的关系：社会情感能力的中介作用

本研究采用偏差矫正的非参数百分位Bootstrap程序检验中介效应的显著性，通过估计值导出95%的置信区间。基于Bootstrap的抽样结果(抽样次数为5 000)显示，学校氛围通过影响留守儿童的社会情感能力对校园欺凌发挥负向预测作用且间接效应显著(间接效应=-0.15.S.E=0.08，95%的矫正后的置信区间为[-0.24，-0.06]，不包括0)；学校氛围对留守儿童校园欺凌发挥负向预测作用且直接效应显著(直接效应=-0.20，S.E=0.05，95%的矫正后的置信区间为[-0.31，-0.09]，不包括0)，中介效应占总效应比例为42.86%。上述结果表明，留守儿童的社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间发挥部分中介作用，H4得到证实。

五、讨论与建议

本研究以我国西部农村地区留守儿童为研究对象，探讨了学校氛围对校园欺凌的影响及其作用机制，研究发现学生的社会情感能力在学校氛围和校园欺凌之间起部分中介作用，具体表现为学校拥有安全舒适的物理环境、公正平等的学习环境、和谐友善的同伴关系以及学校—家庭—社区三位一体的外部环境，能够提升留守儿童的社会情感能力，进而防止他们遭受校园欺凌。

1.学校氛围与留守儿童校园欺凌的关系

研究发现学校氛围对留守儿童的校园欺凌具有直接显著的负向预测效应，即学校氛围越好，留守儿童的校园欺凌就越少，这一结果与侯珂、韩蕊及聂倩等人的研究结果一致[30-32]，进一步支持了学校氛围是影响校园欺凌的重要因素的结论。首先，依据布朗芬布伦纳提出的社会生态理论，家庭、学校、邻里等社会环境都是留守儿童发展过程中所受影响力的一部分，各种不同层次、性质的环境相互交织在一起，构成一个既具有中心又向四周扩散的网络式的生态环境，包含微观系统、中观系统、外部系统以及宏观系统[33]，共同影响着留守儿童的发展。其次，依据美国心理学家班杜拉(Bandura)提出的集体效能理论(Collective Efficacy)，集体效能信念通过认知、动机、情感和选择过程来影响集体行为[34]，当学校形成秩序井然、管理规范以及重视德育的校园环境时，对待“欺凌”这一问题便会形成刚性制度治理为主、柔性情感治理为辅的校园治理局面，这有利于激发学生内心深处的道德良知，他们的行为表现也更趋近于校园内部的标准规范，如学会团结友爱、尊重他人等，久而久之，学生们在这样一种良好的人际关系感召之下能够逐步形成关怀弱势群体、共同维护校园和谐稳定的集体效能信念。

针对上述研究结果，本研究认为应分别从学校中的物理环境、学习环境、同伴关系以及外部环境这四个方面着手，营造一个充满安全、关怀以及具有积极感情的学校氛围，使之能有效防范留守儿童遭受校园欺凌。在物理环境方面，学校应基于“儿童视角”，在学校的教室、操场以及宿舍等场地设置提醒安全的指示标志，以及在学校的信息栏或墙报上将留守儿童作为校园欺凌相关知识宣传教育的重点干预对象，告知他们遇到危险时该如何处理。同时，学校可以鼓励师生共同参与到学校人际交往规范的建立与执行过程之中，在整个学校内明确尊重他人、接受多样性、关怀弱势群体以及禁止校园欺凌等规范，帮助全体学生正确认知并遵循这些规范，增加其他学生对于留守儿童的认可。在学习环境方面，校园内应倡导建立相互尊重、平等接纳的师生关系及同伴关系。常言道“亲其师，信其道”，教师要多主动给予留守儿童关注、关心和关爱，保护留守儿童的自尊心，对那些平时因成绩不良而存在受欺凌隐患的留守儿童，应教会其正确的学习方法，并给予充分鼓励，从而让他们在被尊重、被指引的学习环境中提升自我以及获取同伴的认可，这对他们更好地融入集体也大有禆益。在同伴关系方面，教师要留心观察留守儿童同伴关系的现状及其细微变化，引导那些同伴关系较为紧张的留守儿童建立健康和谐、相互关怀、相互信任的同伴支持系统，留守儿童自身则可以从与他人见面时的微笑、握手等细小举动做起，逐渐掌握并运用更多的人际相处技能，做到与同伴彼此互动与相互关爱，让同伴更为了解、悦纳自己，建立积极的同伴依恋。除此之外，可以打造家校社三者协同育人的外部环境，建立学校—家庭—社区三者联动的有效沟通机制，充分发挥学校在“家校社”联动中的中介传导作用。学校可建立留守儿童在校个人专门档案，以档案为依托，筹备家长开放日等活动，组织家长及社区相关人员进校了解学生在校的学习及生活表现，就留守儿童的突出问题还可召开家校社三方座谈会，共同商榷适合的解决方案，并在方案中细化学校、家庭、社区的角色定位及所采取的相应举措，通过这一举措令各方均能尽己之力在留守儿童生活的不同场域中充分扮演好“守护者”这一角色。

2.学校氛围与留守儿童校园欺凌的关系：社会情感能力的中介作用

本研究发现，留守儿童的社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间起部分中介作用，表现为学校氛围越好，留守儿童的社会情感能力就越高，进而减少校园欺凌的发生。以往的研究发现，支持性的学校氛围对学生的情绪智力具有正向预测作用[30]，而对学生的校园欺凌具有负向预测作用[35]。首先，依据美国心理学家德西和瑞安(Deci & Ryan)提出的自我决定理论(Self-Decide Theory)，青少年的基本心理需求能否得到满足对其身心健康发展起着关键性作用，良好的学校氛围能够满足留守儿童感知到安全的校园社会心理环境、获取教师与同伴的支持、拥有自主性发展机会等基本心理需求[36]，从而促使留守儿童能够积极地进行自我发展，避免因为“过度弱势”的标签效应招致校园欺凌。其次，依据美国社会学家米尔斯(Mills)的重要他人理论(Significant Others Efficacy)，留守儿童由于长期缺乏父母的陪伴，教师和同伴就成为他们社会化过程中的重要他人，如前所述，教师、同伴这些重要他人对留守儿童的支持除作为学校氛围的一种积极表征，对预防校园欺凌发挥直接作用之外，还对提升留守儿童自身的问题解决技能、人际交往技能等具有重要影响，从而有助于他们社会情感能力的发展，对预防校园欺凌发挥间接作用[37]。再次，学校中安全舒适的物理环境能够为儿童配齐配备相关具有安全保障的基础设施，并依靠宣传渠道向全体儿童普及尊重他人、友善互爱等人际交往的良善之风，在这样的环境之下，留守儿童会感到放松愉悦，表现出积极与人交往等同伴认可程度更高的行为，而社会交往能力的提高也使得他们进一步依靠同伴力量壮大自身的外部力量支撑，进而规避欺凌的发生。除此之外，家校社三方信息互通、携手共育所形成的三位一体的外部环境，有助于留守儿童进一步了解外界分别能为自己提供哪些方面的支持与帮助，由此他们能正确处理自身与学校、家庭乃至社区的社会性关系，表现出更多符合外界角色期待的行为，不断提升社会生活的适应性水平。在这一过程当中，留守儿童的家庭在教育、亲情沟通等方面的功能也得以恢复和提高，这有助于塑造留守儿童成长过程中功能完整的社会生态环境系统，帮助留守儿童进一步发展社会情感能力以规避校园欺凌。

针对社会情感能力在学校氛围与校园欺凌之间发挥中介传导作用这一研究结果，研究认为学校应多渠道培育留守儿童的社会情感能力，为此提出几点建议如下。首先，学校可重点关注那些在社交、情绪管理以及问题解决等方面存在问题的留守儿童，为其适当开设社会情感学习的专题课程，系统地向他们传授相应的技能技巧，例如通过课堂游戏、活动以及任务等形式鼓励处于弱势的留守儿童主动与他人沟通交流、积极开展合作，从而增强其自信心，锻炼他们的人际交往技巧，强化他们自身与他人、集体之间的情感联结，使他们更好地融入集体当中，减少他们在班级中的孤立感与排挤感。其次，学校应提供多样化的发展资源，倡导构建互助和谐的师生与生生关系，从而满足留守儿童在发展过程中的基本心理需要。为此，可举办多样化的团体实践活动，给予留守儿童一定的发展与锻炼机会，不断激发他们的潜能，增强他们的集体意识与归属感；在师生关系上，教师不是高高在上的“权威者”或是“真理的传授者”，而是学生进行自我、他人、集体认知与管理的“促进者”与“引领者”，教师要充分关注留守儿童的生活和情感需求，以真诚友善的态度与他们相处，让他们充分信任教师，遇到难处时愿意与教师分享自身的情绪情感并获取必要的帮助。第三，留守儿童自身需主动融入同辈群体，参照群体内部的价值观念与行为规范，做出有利于群体发展的行为，以获取更高的同伴接纳程度和同伴力量支持。第四，还应构建学校、家庭、社区三方联动的留守儿童社会情感能力培育机制。为此，学校可以举办社会情感学习实践活动，让家长及社区有关工作人员进校观摩，了解留守儿童社会情感能力发展的优势和不足，在此基础上，校方可以向他们发放儿童社会情感能力培育宣传手册，告知其留守儿童社会情感能力的发展一般会面临什么问题，以及在此基础上家庭、学校、社区三方分别可以采取何种途径来共同促进留守儿童社会情感能力的发展，从而确保留守儿童在学校、家庭以及社区均享有机会获得社会情感能力的提升。