胡 军 苟
(广东省教育研究院,广东 广州 510035)
考察探究活动方式在综合实践活动课程结构中占据重要地位。《中小学综合实践活动课程指导纲要》(以下简称《指导纲要》)限于篇幅,仅能对其做总括性的表达,有必要对其内涵与实施进行深度阐述。考察探究活动的特征、设计原则、实施方式及其实施要点是教师实践视角重点关注的问题链。本文拟就此展开讨论,为中小学考察探究理论研究和教学实践提供参考。
《指导纲要》指出,考察探究活动是“学生基于自身兴趣,在教师的指导下,从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题,开展研究性学习,在观察、记录和思考中,主动获取知识,分析并解决问题的过程”。该定义为理解考察探究活动特征提供了基本依据。同时,特征是相对而言的。厘清考察探究活动的特征是灵活与有效应用的前提。相对于社会服务、设计制作和职业体验,考察探究活动具有以下三个特征:
考察通常指实地观察调查和细致深刻地观察[1],探究一般指探索追究或研究[1],考察探究综合起来就呈现出强烈的研究性意涵。故而研究性是考察探究活动的首要和重要特征,明显区别于社会服务活动的利他性、设计制作活动的操作性和职业体验活动的体验性特征。研究性要求考察探究活动以学生学习和生活中感兴趣的和未知的问题为起点,以发现问题、辨识问题、提出假设、验证假设、问题讨论、得出结论等研究路径为主线,以解决和深化问题认识为目的开展活动,即要遵循严谨的问题逻辑、实证的研究路径和明确的研究目标。但中小学考察探究活动的问题逻辑、研究路径和研究目标要求不能等同于科学家的研究活动要求,其更注重的是让中小学生体验科学研究的完整过程,初步掌握问题解决的科学研究步骤与研究方法,形成问题意识,激发和保有对科学探究的兴趣。
中小学生开展考察探究活动的过程类似于科学家开展科学研究的过程,也需要学生运用多种多样的研究方法,如文献研究法、实验法、实地调查法等,具有明显的方法性特征,而其他三种活动方式所运用的方法则相对单一。例如,社会服务强调服务技能、服务方法,设计制作强调设计原理、工具使用,职业体验强调角色扮演、跟岗实习等。方法性特征要求考察探究活动的开展要以学生对相关研究方法的掌握为前提,要针对具体的研究问题、研究假设和研究目标灵活选择和运用研究方法,要求教师不仅要掌握相应的研究方法,还能根据学生的考察探究活动需要做出有针对性的方法指导。对中小学生而言,对研究方法掌握的要求还要符合其身心发展规律和学科学习进度,不能用科学家对研究方法掌握的要求来要求学生。
考察探究活动是中小学生探究生活问题、了解生活事实进而获得对生活世界更全面和深度的认识,并建构或重构经验的一种活动,是一种基于学生生活经验、为了学生生活经验优化,在生活经验中优化生活经验的活动。相较于社会服务活动的服务经验、设计制作活动的操作经验和职业体验活动的职业经验而言,考察探究活动的经验有着更强的广泛性和深刻性,甚至其他三种活动只有在有效融入考察探究的基础上才能让学生超越经验的浅表体验,获得深度的经验体验,并实现经验的优化与重构。经验性要求考察探究活动要引导学生从对生活中的客观事实的反复和多次经验观察入手,通过有针对性的考察探究方法掌握关于客观事实的第一手资料,然后再通过一定的理论论证和逻辑演绎来形成关于客观事实所呈现的生活现象或生活问题的合理解释,丰富和深化对客观事实的认识,并促进自身的经验优化与重构。要坚持每个学生视角的经验性,给予每个学生个体以辨识、探究和优化自身经验的空间和机会,避免个别学生的经验代替其他学生的经验,更要避免教师视角的经验性,用教师的问题和探究代替学生的问题和探究。
考察探究活动主要由学生自主实施完成。因此,其设计要基于关键特征,进一步凸显对学生情境、学科情境和条件情境的充分关照。一般而言,考察探究活动设计应遵循如下原则。
教育教学活动要坚持学生立场,从学生出发,科学安排,优化要素与过程,并最终促进学生更好地发展。一要从学生的认知和身体发展出发。考察探究活动的安排要依据和促进学生认知发展及身体发育。所谓依据,指活动的安排不能超出学生当下的认知发展和身体发育。如小学低年段宜以自然观察和身体体验为主。科宁和塔伯斯认为[2],“认知或心理过程受到身体影响,且为身体所塑造。”因而,所谓促进,指活动的安排要强化学生的亲身动手实践,让学生在动手实践中实现和优化认知发展与身体发育。二要充分关照学生其他学科学习内容。考察探究活动的安排不能超越学生已学知识与技能,要能引导学生回顾和运用学科知识与技能,解决探究问题,以达到既发展综合素质又能促进学科学习的目的。三要尊重学生文化习俗和传统。在设计人文类考察探究活动时,要预先充分了解和尊重学生的文化习俗和传统,并避免不必要的文化冲突。
问题是考察探究活动的起点。一个好的问题往往决定了活动成功与否,也决定了学生在活动过程中体验质量的高低和学生能力发展的质量。
(1)问题要能回应综合实践活动课程育人价值。考察探究活动中的问题应具有丰富的综合实践活动课程育人价值,而不是纯粹的或单一学科性的问题。如“温泉蛋资源开发研究”,可以引导学生围绕本地温泉特色,聚焦温泉蛋资源开发问题,开展实验探究和模拟市场开发活动,培养学生的科学精神,体验市场与产品开发的方法和经验,体认家乡情怀,是合适的探究问题。
(2)问题对于中小学生而言应是真实且有趣的。对于考察探究活动中的问题而言,所探究的问题应是真实的,是现实生活中真实存在的问题。如饮食习惯与肥胖关系的研究是一个真实的问题。相反,饮食习惯是否决定人的肤色的研究则是一个假命题。在真实性之外,考察探究活动中的问题对学生而言,还应该是有趣的,要符合学生的心理特征。例如,“奇妙的叶子世界”考察探究活动,可以引导学生观察不同季节的树叶、不同树木的树叶、不同区域的树叶的不同,并探究其中不同的原因,把不同的树叶分类做成标本集,将自己喜欢的叶子画出来等,这些活动对于小学生而言是有兴趣的。相反,树叶的光合作用机制研究对小学生而言则太难、没有兴趣,对中学生而言则是适当的。
(3)教师应对问题探究提供充分有效的指导。教师应对中小学生开展问题考察探究提供充分的指导。这种指导体现为:一是指导学生遴选出可解决的问题。例如,面对新冠疫情背景,学生可能会提出新冠肺炎病毒是怎么入侵人体、学生返校后该怎么做好防疫安全措施等问题。此时,教师应引导学生关注第二个可解决的问题。二是指导学生掌握解决问题所需要的方法。例如,对于新冠肺炎对人们生活的影响则会涉及问卷调查、访谈等探究方法。教师应指导学生学习这些探究方法及基于探究问题的应用与实施。三是指导学生提炼、表达和分享成果。如何将活动过程与成果进行提炼,并用学生自己的方式方法表达出来也是考察探究活动的重要内容。此时,更离不开教师的指导。
学校作为综合实践活动课程开发的主体,决定了综合实践活动课程内容的区域特征,要求突出因地制宜。
(1)综合考量活动场所的时空与人力局限。中小学生身体尚处于发育阶段,其认知能力尚不足以支撑其开展跨越较大时空范围的考察探究活动,也需要更多的人力资源支撑。一是在空间上要统筹考虑校内场所、家庭场所和社区场所。例如,围绕城市发展中的流动商贩现象,小学生可开展“关注流动商贩,维护城市文明——以学校周边流动商贩为例”考察探究活动,高中学生则可以开展基于社区和城市范围流动商贩的考察探究活动。二是在时间上要充分注意合理拆分任务,确保任务能在相对较短时间内完成。教师要引导学生将任务细分,并恰当安排好每个任务的完成时间段,争取一个时间段仅完成一个任务。三是在人力上要充分统筹协调,促进各方形成合力。考察探究活动的开展需要大量的人力资源支撑。此时,更需要充分借助校外力量。
(2)充分利用区域经济社会文化发展成就。本校、本社区和本区域的经济社会文化发展成就等无形资源也是考察探究活动可利用的重要的内容来源。第一,要充分利用学校发展历史过程中积累下来的文化成就资源。围绕名校,引导初二、初三年级学生开展“区域高中名校调查研究”课题。第二,要恰当利用区域场馆资源。考察探究活动的设计可以考虑恰当利用烈士纪念馆、博物馆等场馆资源。第三,要充分利用区域传统文化成就。我国每个地方都有其特殊的传统习俗和传统技艺,这些都是考察探究活动内容的重要来源。
综合实践活动“以小组合作方式为主,也可以个人单独进行”[3],即可以是个体自主实施,也可以是小组合作实施,其中小组合作实施还可以拓展为跨域合作实施,这是对综合实践活动实施方式的一般性指导意见。考察探究活动在实施方式上有其自身的框架结构。
个体自主实施是指学生个体基于自身兴趣,在教师指导下,自主确定主题、实施探究、解决问题并发展个人综合素质的一种考察探究活动实施方式。
(1)个体自主实施基本框架。其基本框架结构可用图1表示。框架中的探究数据主要指学生在考察探究过程中,要注意及时收集、整理考察探究活动过程中的关键材料,如实验数据、考察照片、个人关键活动照片等。课题迭代指学生在完成考察探究活动后,有必要基于现有考察探究结果和发现,提出新的课题或者更深入探究的课题。
图1 个体自主实施方式基本框架
(2)个体自主实施要点。基于学生的认知与身体特殊性,个体自主实施要突出以下几点。一是师生角色。考察探究以学生为主,并不意味着教师完全放手。相反,在考察探究活动的每个阶段,教师和学生都要明确各自的角色和承担的任务。二是反思。一般认为,在活动的结束阶段,学生需要对整个考察探究活动进行总结和反思。笔者认为,在活动的每个阶段、甚至每个环节都需要反思,不仅是学生需要进行反思,教师也需要进行反思。这种反思之所以必要,一是因为人们对事物的认知是不断深化的。此前的活动计划与活动预案非常有可能因为实践的不断深入而发生变化与修正,甚至考察探究的方向和对象都会发生根本变化。这种变化和修改毫无疑问是以反思为前提的。二是因为反思是人们发展的重要路径。在教师的指导与启发下,学生的反思会更加聚焦、更加有效,有助于学生聚焦活动过程、聚焦于自身、聚焦于发生的事情本身,进而实现良性发展。三是因为交互活动是变化的。交互是学生学习和发展的基本路径。在诸多交互中,学生与教师的交互是最重要的方面。因此,在考察探究活动的每一个阶段、每一个步骤中都需要教师有意识地增强师生间的交互活动。
小组合作实施是指学生以小组模式,基于小组成员共同感兴趣的问题,在教师指导下,共同研究讨论,形成小组考察探究的主题、拟定实施方案、分工合作、解决问题,发展综合素质的一种考察探究活动实施方式。
(1)小组合作实施基本框架(如图2)。
图2 小组合作实施方式基本框架
(2)小组合作实施与个体自主实施的异同。与学生自主探究实施相比,小组合作实施具有以下几点不同之处:一是师生以团队方式呈现。在小组合作实施方式中,学生基于共同兴趣,组成考察探究小组开展活动。此时,教师也需要以团队方式对学生的考察探究活动进行指导和协助。二是小组与个体关系处理。在考察探究活动的各阶段,需要指导教师既要关注到学生小组的集体性需要,又要关注到小组各成员的个性化需要。三是学生发展的多样可能性。小组主题活动探究强化了学生之间的伙伴性交往。学生从伙伴身上学习和借鉴各种观点、学习和做事的方式方法等,同时,也在同伙伴交往中展示自己的观点、学习和做事的方式方法等,不断地重构自己的经验体系。考察探究活动要求学生不断进行同伴讨论、真实实践及小组成员之间的相互教授,无疑带给学生更多高效的学习方式与机会,也进一步丰富和提升了学生发展的多样性与可能性。
跨域合作实施是指不同学校、不同地域的学生,在双方教师的指导下,组建考察探究学习共同体,在信息技术环境下,基于共同体成员共同的兴趣、爱好和双方的现实环境及条件,共同研讨确定考察探究活动的主题,拟定协同实施方案、合理分工、异地同步实施、解决问题,并实现共同体成员综合素质发展的一种考察探究活动实施方式。
(1)跨域合作实施基本框架(如图3)。其中信息化环境指由各种信息技术条件和设备等构成的外在环境。
图3 跨域合作实施方式基本框架
(2)跨域合作实施与小组合作实施的异同。跨域合作实施与小组合作实施都是学生组成合作小组开展活动,在实施主体和方式上并没有本质不同。相比较而言,因为时空的不同使得跨域合作实施方式有了更多的变化与可能性,因而有相异之处。一是实施主体更加异质。从实施主体的背景上看,跨域合作实施主体构成的异质性更强。不仅学生共同体成员的知识、文化背景等会因地域的不同而具有较大的不同,而且指导教师共同体成员间也在专业背景、教学经历、文化背景等方面也有较大差异。二是主题窄化与拓展并存。因考察探究共同体成员在时空、背景等方面的不同,一方面会使考察探究活动主题的选择性变得更窄,一些具有很强地域特色的考察探究活动主题就不适合跨域合作实施;另一方面也使得考察探究活动主题的选择更需要拓宽视野,寻找区域共同课题。三是信息技术同时构成活动的手段、对象与目的。从实施方式和环境看,跨域合作实施更需要共同体成员间借助信息技术开展交流和沟通。此时,信息技术不仅是共同体成员需要运用的工具和手段,又同其他环境一道构成考察探究活动的具体环境,成为活动的对象。信息素养是数字时代个体必备的素养,因而,信息技术也成为考察探究活动的目的所在。跨域考察探究活动中相关要素的关系,详见图4。共同体发展处于圆圈的中心,主要强调的是考察探究活动设计与实施、信息技术等要素都应该围绕共同体成员的发展而设计和开展。共同体既包括学生共同体,也包括教师共同体。四是考察探究过程体验更加丰富和多样。时空的差异性和成员的异质性决定了考察探究活动主题内容拓展性更强、问题的视角更为宽阔和多样,进而在很大程度上确保了跨域实施的考察探究活动过程体验更为丰富和多样。在共同体合作和交流中,学生可以看到更加不同的个体和群体,体验其语言和行为所承载的地域文化特质,以及思考问题和解决问题的不同站位、不同视角。这无疑也有助于共同体成员在考察探究活动过程中体验的丰富和深刻。
图4 跨域考察探究活动中相关要素关系
(3)跨域合作实施要点。跨域合作实施要突出以下几点要求:一是学生和教师以共同体方式开展活动。同时,要注意到无论学生共同体,还是教师共同体,其成员构成并非一成不变。教师共同体核心成员可以根据考察探究活动的开展需要及学生本人意愿,动态充实和减少学生成员及教师成员。二是以教师共同体为核心。从学生实际看,跨域合作实施的考察探究活动课题意向的达成并不能依靠学生之间的头脑风暴或者共同研究讨论确定,主要还是依靠双方教师团队或者部分学生核心成员研究讨论确定。因此,在课题意向达成之后,才能开始参与成员的招募与组织。三是信息技术环境是跨域合作实施方式的基本条件。无论实施前期沟通和成员组织,还是后期的实施与评价总结,都是通过信息化沟通渠道与平台来实现的。