小学语文群文阅读教学的实践路径研究

姜立刚 马童蕊

(1.乐山师范学院教师教育学院，四川 乐山 614000；2.成都市沙河堡小学，四川 成都 610000)

群文阅读，自赵镜中先生于2009年“全国第七届阅读教学观摩会”最先提出至今已十年有余。作为一种新型阅读教学方式，群文阅读是指“在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动”[1]。相较于单篇阅读教学，群文阅读更加强调“以群串文，以文成教，以教促学”的理念，具有教学内容多元、教学方式多样、教学目标多重等独特优势，对发展学生核心素养具有重要意义。本文以教学设计一般理论[2]为基础，以小学语文三年级童话教学为载体，以“体悟童话中的反复结构”为议题，详细阐述小学语文群文阅读教学实践的具体操作路径，以期对小学语文课堂教学的改革与创新起到借鉴与参考作用。

一、议题确立须凸显针对性

议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或者多个议题[3]。议题，既是群文阅读教学开展的内容线索，亦是群文阅读教学的目标指向。确立议题时，应先明确类型，再筛选内容，依步骤逐次进行，使所得议题有凭有据，以凸显其针对性。

1.基于课标分析，明确议题类型

课程标准作为指导教学的纲领性文件，对语文教学具有重要指导作用，亦可“作为群文阅读议题选择的根源”[4]。阅读议题主要包括“语文知识、言语实践、策略方法、概念认知和情意品质”[5]五类，教师在教学前应仔细研读课标，发掘其中关键信息，以课标要求明确“教学什么”“为何教学”及“如何教学”三大问题。如《义务教育语文课程标准(2011年版)》对第二学段阅读教学明确提出“能复述叙事性作品大意”[6]的具体要求。因此，本阶段语文阅读教学着眼于发展学生的阅读能力、理解能力、分析能力与概括能力(为何教学)；着力于对文章结构的整体把握与细节的深入体悟(教学什么)；着手于文章的时间脉络清理、情节内容串联与写作手法分析(如何教学)。课标中的这一要求聚焦文体特点，指向学科基础知识，因此群文阅读的议题类型可确定为语文知识类，并明确教学任务的大致方向——即感知、理解并领会某类叙事性文体情节结构的基本特征。

2.基于学情分析，确定议题内容

教学应服务于学生并围绕学生展开。学情分析作为了解学生知识经验与学习兴趣的重要途径，是教学设计中必不可少的环节，对议题内容的精准定位起着重要作用。小学语文阅读教学涉及叙事性文学体裁较多，主要包括小说、叙事性散文、童话等。文章类型不同，情节结构不同，议题内容也会有所不同，如童话可以反复结构为群文议题，小说可以单线型结构或复线型结构为群文议题。每一类情节结构，都有独特的使用手法与学习要点，对学生知识水平的要求也有不同。因此，议题内容的确定，必须以对学生学情的剖析作为依据。

三年级学生对日常生活所涉字词已基本达到熟练应用水平，能根据文章情节发展顺序基本复述大意，能在教师提示下基本识别文章写作结构，但对如何使用该结构尚未形成清晰认识。童话，作为小学语文教科书中一种重要的文学体裁，语言通俗易懂、情节夸张离奇、意义深刻久远，深受小学生喜爱。而童话最具代表性的情节结构——反复结构，刚好契合了小学三年级学生的知识经验水平及学习需求。因此，本阶段群文阅读可将议题确定为“体悟童话中的反复结构”。

二、文本选择须遵循三重逻辑线索

文本作为群文阅读教学开展的内容载体，能有效促进师生间的交流、讨论及思维互动。文本的筛选工作应以议题类型及内容、学生发展规律与文本特点为基础，以教学目标的达成为依据，遵循以下三条逻辑线索进行选择。

1.文本选择须遵循学生发展线索

群文阅读教学指向于学生发展，其文本选择须遵循学生发展逻辑。教师应基于学生与文本间的相互作用进行综合考虑，重点分析彼此的效用性与适用性。一是基于学生角度筛选文本，从学生身心发展规律与知识掌握情况出发，结合学生学习兴趣、日常作业、课堂表现、测验结果等多方面进行判断，选择最符合学生认知结构及认知特点的文章，此为效用性评估。二是基于文本角度观测学生，主要看文章大意能否被学生理解、文中生字词是否会对学生产生困扰、文章写作结构能否被学生掌握等，以此为据排除不适于学生学习的文章，此为适用性评估。

基于“体悟童话中的反复结构”议题，根据效用性评估基本要求，因《卖火柴的小女孩》一文来自经典儿童读物《安徒生童话》，多数学生已有阅读经验并知晓故事情节，但对情节结构未产生系统性认识，故将其纳入备选文本；《七颗钻石》出自列夫·托尔斯泰之手，教育意义显著、情节设置有趣，可纳入备选文本。根据适用性评估基本要求，《小螃蟹找池塘》虽属幼儿故事，但其篇幅短、易理解，适于该阶段小学生对本文结构与写作手法的分析，因此将其亦纳入备选文本。至此，该议题共有三篇童话纳入文本群资源中。

2.文本选择须基于教学逻辑线索

图1 三要素相互影响环形图

文本的选择与教学目标的达成是一个相互影响的过程，前者促进后者的达成，后者影响前者的遴选。文本选择与教学目标又同时影响教学过程的实施，过程是文本作用于教学活动的体现，同时目标又决定着过程的开展形式。因此，文本选择须遵从教学逻辑，以目标达成为指向，关注文本、目标与过程之间的相互关系(见图1)，多维度、多渠道、多方面获取文本资源。

基于课标要求与学情分析，本次群文阅读教学目标设计如下：初步学会浏览、粗读等阅读方法，能基于“反复结构”理清文章大意、复述文章内容；能准确理解“反复结构”的类型及特点，能运用“反复”手法尝试短文习作；能基于“反复结构”初步体会文章情感，对童话阅读逐渐产生兴趣。因此，群文阅读的教学目标设计始终以议题内容为线索，文本选择则须考察教学过程开展的可行性与有效性。由于《小螃蟹找池塘》一文仅有两处反复，“反复”次数过少不利于学生发现内在规律，教学目标就难以达成。而《犟龟》一文有四处反复，在教学中可多次利用“反复”引导学生理解文章内容、感悟写作手法。因此，基于教学的逻辑线索，剔除《小螃蟹找池塘》，将《犟龟》纳入备选文本。

3.文本选择须符合学科编排线索

教科书作为最基本的教学资源，是群文阅读教学文本筛选的重要依据。教科书为学生提供了发展知识与能力的线索，其选编文章在文本解读与教学设计上都更便于操作。因此，群文阅读的文本选择可重点参考教科书为参照，重在参考其内部编排特点对文本做出合理选择。另外，还可参照各单元选文的难易搭配情况进行文本组织，一组文本群一般以“难少易多”为标准，便于学生总结规律并利用自身语言经验进行文本分析与文意理解。

群文文本的内部组合形式，类似于教科书各单元文章的组合形式，都是基于一个或多个共同点将多篇文章进行组合，因此需要着重参考单元内部文章的组合规律进行选择。通过比对统编版小学语文三年级上册教科书，发现该册教科书每单元平均有三到六篇文本，文本难度搭配以“难少易多”为普遍标准。因此，基于之前所选三篇文本，需再加入一篇难度相对较低的文章，最终确定选取绘本故事《田鼠太太的项链》。自此，本议题的文本选择便形成了容量为四篇，同时满足学生特点、教学特点和学科特点的文本群。

三、教学设计应以螺旋式问题探究为主线

图2 螺旋式问题结构

常规阅读教学“以识记为主，缺少理解、质疑和发现”，而群文阅读教学则是“鼓励‘发现至上’的探索性教学”[7]。问题是引发学生思考、激发探究欲望、调动学习主动性的重要途径。因此，群文阅读的教学设计，应遵循学生认知特点，将问题作为探究主线贯穿教学全程，借助于不同类型与不同层次的问题来引领课堂教学。教师围绕同一文本内容的不同方面、不同阶段、不同层次，分别从空间结构、活动结构与关系结构设计螺旋式问题结构，逐步推进学生发展。具体来看，螺旋式问题结构包含线索型、细深型与发展型三类问题(见图2)，每类问题还可继续细化与深化，在课堂教学开展的不同环节中具有不同的意义与作用。

线索型问题，即课堂中的“大问题”，是教学开展的主线。它强调的是问题的“质”，有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分空间。该类问题最为基础，内容直击议题中心，一般出现于导入环节，为学生初步感知议题内容及后续深入探究做好铺垫。在“体悟童话中的反复结构”议题教学中，教师可针对整个文本群进行设问“这几篇文章在叙述故事情节上有什么共同点”，引出议题内容“反复结构”，为后续探究“反复结构”埋下伏笔。细深型问题是线索型问题的进一步细化与深化，旨在从不同角度或不同方面对议题进行探究，一般出现在新知探究环节，是群文阅读教学的重点所在。在本议题教学中，教师可基于线索型问题进一步设问，“这几篇文章的反复结构具有哪些特点”“这些反复结构是否存在不同，表现在哪里”“反复结构对故事发展有什么作用”等等。通过前两类问题的引导，学生在导入环节与探究环节中对本议题内容已形成初步认识。为更好促进学生将“所学”化为“所得”，在巩固练习环节教师可提出发展型问题“是否可以尝试运用反复结构进行童话改编与创作”，引导学生通过主动思考与动手实践将知识学习内化为能力发展，从而达成教学目标。

四、课堂教学重在促进思维发展

群文阅读本质上“属于比较阅读，强调多角度观察”[8]。文本间的差异使学生思维不拘泥于单一模式，有利于调动学生思维的主动性与活跃性。教师在教学中应抓住文本群内各文本间的联系，以“读”为主线，引导学生通过多样化阅读实现思维发展。

1.反复读，发展分析思维

反复读，即针对同一篇文章，在反复阅读中体会情节结构、写作手法、思想感情等的阅读形式。此类“读”，相较于常规阅读，更强调基于议题及问题指向，有针对性地对同一篇文本的部分内容进行反复多次阅读，有利于学生在“读”中自主发现文本结构特征、准确分析文本内容特点、深入揣摩文本情感内蕴，促使学生在阅读与思考的互动过程中学会发现问题与分析问题，实现分析思维的发展。

在教学中，教师可借助浏览读、跳跃读、精读、细读、品读、悟读等多种形式引导学生对文本进行反复阅读，以浏览读抓取反复情节，以跳跃读明确反复次数，以精读辨明反复类型，以细读分析情节特点，以品读把握情感变化，以悟读生成自我理解。在学习《七颗钻石》一文时，教师引导学生通过浏览读与跳跃读，明确全文共有四处反复情节，即“小姑娘省水给母亲、小姑娘给狗让水、母亲给小姑娘让水、小姑娘给路人让水”；在精读中明确该反复情节为递进式结构；在细读中体会递进式结构的特点——即故事发展按情节顺序推向高潮，在品读中感受文中“爱能够创造奇迹”的情感，在悟读中逐步形成自我理解，即“学会爱人，对他人施与爱，自己也会有所收获”。

2.对比读，发展关系思维

关系思维，强调用“关系”的眼光看待世界。群文阅读教学，就是教师、学生与文本群之间通过“关系”发生相互作用的过程。因此，教师可借助“对比读”引导学生通过挖掘关系对群文形成深入理解。对比读，即通过对各文本的数量、顺序、异同、作用及程度等多种关系进行对比，辨析各自优势及成因，引导学生从多元视角看待问题，以辩证眼光分析事物，从而深化本质认识，促进方法养成，实现思维发展。在实践中，教师可引导学生基于多个文本进行对比阅读，借助浏览读、跳跃读抓取各文本中的反复结构，明确反复结构的数量关系与顺序关系；运用精读与细读，明确各文本中反复结构的异同关系与程度关系；运用品读与悟读，发现各文本反复结构的作用关系。

在本议题教学中，《犟龟》《七颗钻石》《田鼠太太的项链》《卖火柴的小女孩》四篇文本中均包含反复结构，但有所差异。借助对比阅读，学生可发现第一、二篇有四处反复，第三篇有三处反复，第四篇有五处反复，并初步明确每处反复结构的情节顺序；在精读与细读的对比中，初步把握各反复结构的区别与联系，确定反复结构类型；在品读与悟读的对比中，既可感知各反复结构不同情节间的相互作用关系，又可明了不同类型的反复结构对故事情节发展的不同作用关系。

3.创编读，发展创新思维

创编读，是反复读与对比读的升华，重在引导学生对文本群进行归纳整合与深层次加工创造，对学生发展创新思维具有重要价值。在教学中，教师应给予学生充分的自由，以无限的想象力与创造力，对文本原始结构进行尝试改编，对思维留白进行创新填补。听、说、读、写作为语文能力的四个表现，也是获得和提高语文能力的有效途径[9]。因此，教师可以“读”为线索，将听、说、读、写进行有机融合，引导学生在读中学会认真听、在读中学会大胆说、在读中学会创造写。

在本议题教学中，教师可引导学生按照《田鼠太太的项链》文本中反复结构的主要特点，对“田鼠太太饿晕之后可能会发生的事”进行创编读，并适当整合听、说、写三个方面。在具体教学实践中，学生在“读—听”中，感受反复结构的特点与作用；在“听—说”中尝试反复结构的口头创编；在“说—写”中能够根据教师指导尝试习作创编；最后再次以“读”的形式将学生的“所听”“欲说”“能写”通过创编作品进行了展现与深化，从而有效促进了学生创新思维的发展。

五、教学评价强调以方法促生成

教学的重心是教导之中的学，“怎样学”和“学到了什么”才是核心，探讨怎样以学为中心进行课堂教学评价很有必要。[10]群文阅读教学，十分看重“学生的学”，强调以教师的“引”促进学生的“学”，以“会学”促“学会”至“乐学”。因此，教学评价须格外突出“评价”之导向作用，以“评”促“学”，以方法习得促知识掌握与体验感悟的自主生成。

1.评价目标指向生成

生成，即“变化”[11]，强调从“无”到“有”的变化过程。生成，作为教学存在的基本属性，突出表现为教师在课堂教学中重在引导学生借助“教”实现从“他教之无”到“自生之有”再到“自有化成”的过程或状态。群文阅读教学不同于单篇阅读教学，其目标不仅在于引导学生习得相关文本知识，更在于引导学生能够生成个性化的阅读方法及情感体悟。群文阅读教学的最大优势与特色，便在于文本的综合性、教学的灵活性与目标的多元性相辅相成。教师利用多样化文本，结合学生不同特点，采取不同方式进行灵活教学，学生则依据教师指导基于自身特点与兴趣，实现自主和自由的生成。因此，群文阅读的教学评价，应指向内化于学生自身的方法与情感的个性化生成与体悟。在实践中，教师应因人而异，凸显“生成”的个性化特点。如在学习《犟龟》一文中，不同学生对于“犟龟”这一角色所获的情感体验必然存在不同，有人认为“犟龟的倔强与坚持值得我们学习”，也有人认为“犟龟是死脑筋，做事不懂变通”。教师在教学实践中，便可利用评价“同学们学习很认真，能够从犟龟身上发现很多特点”，引导学生继续深入思考“这些特点在生活中会有哪些应用或影响呢”，从而促使学生实现个性化理解与体验的自我生成，实现个性化发展。

2.评价内容突出方法

群文阅读教学，指向于方法与情感的生成。方法的生成，以知识理解为前提，以情感体验为深化，是教学目标达成的关键。群文阅读教学要求学生在有限时间内阅读多篇文本并提取有效信息，以建构知识体系，促进方法与情感体验的个性化生成。现实中学生往往会因文本容量过大而导致无法在规定时间内完成阅读任务等问题，究其根本即是阅读方法掌握不到位。因此，教学评价应以方法掌握为内容主体，着重关注阅读方法的掌握情况，有目的地通过评价促使学生基于对不同方法的理解与感悟实现方法的自我生成。

在本议题教学中，教师可利用探究式问题“这四篇文章在叙述故事情节上有什么共同点”，引导学生快速阅读以了解文章大意并抓取叙事结构特点。在分享与讨论中，教师可利用肯定式评价“浏览读是一个非常不错的阅读方法，它可以帮助我们在短时间里大致了解每篇童话的故事情节”，明确不同阅读方法的特点；利用设疑式评价“四篇童话在叙述故事情节中都存在着反复，你是怎样读出这些反复的呢”，引导学生对跳跃读进行感知与理解；还可将肯定式评价与设疑式评价进行整合“你认为这四篇童话的反复结构在关系上是不同的，非常准确，你是怎样通过阅读发现不同的呢”，引导学生对精细读进行体会与把握；也可将否定式评价与设疑式评价进行整合“精细读能帮助我们了解文章大意，但时间耗费较多，请思考是否还有其他方法能快速了解文章大意呢”，引导学生通过对比浏览读与精细读两种方法的优劣而明确不同方法的适用条件。值得注意的是，教师在评价过程中，一定要因时因地因人而异，充分发挥评价的导向与促动作用，以评促教，以评促学。

3.评价过程强调及时

学习，在本质上应是一个主动的、生动的、灵动的过程。主动，在于教学的指向；生动，在于教学的形式；灵动，在于教学的生成。在教学过程中，教师应给予学生充分的时间与机会，鼓励学生进行自主阅读、独立思考与合作探究，旨在通过生动的教学形式引发学生主动学习以实现灵动生成。因生理及心理发展所限，小学生的专注力与意志力相对薄弱。因此，在教学中，教师应基于学生的不同表现给予不同的具体评价，尤为强调评价的及时性，以确保学生学习的专注性与连续性。

在学习《田鼠太太的项链》时，教师借助细深型问题“能否调换本文中的情节顺序”引导学生思考并列式反复结构的特点。在教学中，教师发现学生对该问题出现了“不可调换”“可调换”及“茫然不知”等三种不同理解或表现。针对前两种理解，教师可先对学生敢于表达个人想法予以肯定评价，再通过设疑“请尝试调换情节顺序再次阅读并思考‘故事的发展是否发生了变化’”“如果情节顺序可以调换，请再次阅读并思考‘这些情节之间的关系是怎样的’”等及时评价，引导学生再次深入思考。针对第三种表现，教师应及时分析原因，通过鼓励式评价“暂时没有想法，没关系，我们可以尝试调换一下顺序再读读”，引导学生再次通过阅读澄清个人理解。在实践中，每一位学生都能基于教学引导生成不同理解。教师则须统览教学，结合学生不同表现，及时发现问题并分析原因，通过及时性评价引导学生对所学内容形成准确性理解或生成个性化认识。

六、教学反思须突出“群文”属性

教学反思是提升教师教学能力与专业素养的关键途径，为后续教学活动的有效开展提供借鉴与参考。群文阅读教学，尤为强调文之“群”属性、教之“引”属性、学之“成”属性。因此，教学反思应围绕其基本属性逐渐展开。

1.反思教学是否有“群”味

议题，是群文阅读教学开展的前提，具有基础性与导向性。议题所涉文本的选择需紧扣议题内容，符合“群”之基本属性。多篇文本是否能够组合成“群”，须至少满足两大基本要求：一是外在看数量，内含三篇及以上文本才可称之为群，最佳文本群容量一般控制在3～6篇，倘若文本容量仅有两篇，就无法称之为“群文”；二是内在看联系，即文本内部的相互联系，可“和谐共处”的个体才能结合为群体。因此，文本群要在契合议题的前提下保证各文本之间有一定关联与共通之处，不可生拉硬套。如本议题“体悟童话中的反复结构”，所选文本数量为四篇，且文本选择符合前文所述三重逻辑线索，便可称之为“群文”。

2.反思教学是否有“引”性

教师是群文阅读教学的“向导”，在课堂教学中应退居“次位”，着重发挥其引导者作用。在教学设计与实施过程中，教师应始终把握住其“引导者”的地位与作用。因此，在教学反思中，教师应着重反思教学设计与实施是否具有“引”属性。对教学设计的反思，着重考察问题设计是否具有探究性与问题表述对学生是否具有启发意义，亦可审视螺旋式问题结构是否遵循了学生认知与学科教学由易到难、由简到繁的引导性规律。对教学过程的反思则着重考察“读”对学生思维发展是否具有引导性，既可反思“读”的内容是否各有侧重，又可反思“读”的形式是否灵活多变，还可反思“读”的指向是否逐层深入。在教学实践中，“问题”与“读”紧密联系，既可基于问题多样读，又可在读中发现不同问题，旨在促使学生能够以读促思、以思解惑、以惑成引、以引成学。教师应始终秉持“引导者”的角色定位，不干涉学生阅读进程、不决断学生思考模式、不否定学生学习结果，突出群文阅读之“引”属性，促使学生能自觉、自主、自由地阅读与思考。

3.反思教学是否促“生成”

群文阅读是“解放天性”的教学，教师的“放逐”使学生拥有更宽广的发展空间、更多维的发展方向。因此，教学应以引学生掌握知识、促学生习得技能、导学生理解方法、助学生体验情感为主旨，以推动学生实现个性化发展为指向。反思教学是否生成，主要通过考查学生是否生成个性化理解或表现来实现。一可考查课堂表现，反思学生能否借助问题索引生成个性化的理解或认识；二可考查练习或作业情况，反思学生能否基于课上所学对课后练习或作业形成独特性理解或创新性探索。在本议题教学中，教师布置了一项课后作业，即“尝试运用反复结构的手法进行童话故事的改编或创作”。通过考察课后作业，发现有学生运用并列式反复结构对《三只小猪》的童话故事进行了个性化改编；也有学生尝试运用递进式反复结构创作《小公主历险记》的童话故事。不论学生改编或创编的童话故事是否完善，只要能够运用这种写作手法去描述眼中所见、表达心中所想，即为生成。反思教学是否生成，不仅要考察教学目标能否达成，更要考查学生是否学有所得、学有所成的根本要义。因此，在反思中，教师尤要重视对学生学习过程与学习结果的综合性考察。

总之，群文阅读作为一种新型教学形式，主体的能动、内容的多元、方式的多样、过程的探究、目标的生成，每一个关键词都在潜移默化中推动着教学变革。我们期待，在不久的将来，群文阅读可以得到更为广泛、更为深入的研究与探索，不断推动语文教学发生更为深久的改革与创新！