高校网络空间教学效果影响因素及优化研究

胡 立

（湖南财政经济学院，湖南 长沙 410125）

在网络教学实施初期，教师和学生抱怨最多的是“网课卡顿”，教学平台功能受限现象屡屡发生。教师和学生投入大量时间“应对”这一情况，却没有达到满意的效果。本研究通过问卷星发放了“大学英语课程网络学习情况调查”问卷和“高校英语教师网络教学情况调查”问卷。在基于学生网络学习情况调查（n=6554）和教师网络教学情况调查（n=204）的基础上对教师教学效果和学生学习效果做相关分析，并基于研究问题，提出对策建议。

一、网络教学过程中存在的主要问题

本研究在针对湖南省204名教师开展的网络教学问卷调查中，54名教师（占26.47%）表示恢复面授课堂后“将继续组织实施”网络教学，121名教师（占59.31%）表示“根据安排实施”，仅有29名教师（占14.22%）表示“不愿意继续实施”。通过问卷分析，本研究认为网络教学中存在以下问题：

（一）教师的网络教学设计能力有待提升

在教学平台使用方面，47.06%的受访教师从未或者很少使用平台开展线上教学，“偶尔使用”的教师占25.98%，“经常使用”的教师占21.08%，“一直使用”的教师仅占5.88%。许多教师在没有充足课程资源的情况下投入网络教学。特殊时期，学校教学管理部门规定，要求“按课表上课”，教师在没有适应平台、准备不充分的情况下，运用各种平台直播或录播。采取“线上直播”的占42.16%，“教师发放资料给学生，学生自学”的占14.71%，“教师发放自己录制或相关教学资源并在线答疑”的占21.08%，“学生在教材配套资源平台进行自主学习，教师在规定时间内检查学生的学习进度”的占17.65%，“没有开展网络教学”或“几种形式都用上”的占4.41%。教师们虽然按照课表授课，但在教学互动设计、网络教学组织与管理等方面并没有真正实施“网络教学”，在传授知识时，仅是把面授课堂“生搬硬套”到“直播平台”。

（二）学生在网络学习中参与度有待提高

在学生参与度方面，“积极参与，主动提问，按时完成任务”的占70.59%，“被动参与，在多次通知或提醒后完成教师指定任务”的占25.49%，“消极参与，仅完成打卡任务”和“根本不参与”的分别占2.94%和0.98%。在6554名受访学生中，70.58%的受访学生表示“专业相关课程和公共课程都积极参与”，23.57%的学生反映“专业相关课程积极参与，公共课程比较不上心”，5.84%的学生表示“专业相关课程和公共课程都不怎么参与，依赖期末好好复习”。在“课程网络学习过程中学习行为”调查中，表示“打卡”结束后就没有参与学习活动的占17.3%，30.85%的学生认为存在“只顾‘刷网课’，并没有认真参与学习”的情况，“直播时，大家过于安静，互动不积极”的普及率为17.5%。学生学习参与行为一定程度上影响学习效果。

（三）网络学习环境有待优化

各个平台有各自优势，在直播课程方面，腾讯会议、腾讯课堂等平台能够为教师交流提供方便，但是这些平台并不能提供学习过程的记录。能记录学生学情况的“雨课堂”和超星学习通平台，在“高峰期”登录受到影响。58.35%的受访学生认为在课程网络学习中，遇到的主要问题是“平台拥堵”；19.84%的学生认为存在“不停在交流群抱怨‘打卡’失败”的情况；10.56%的学生“抱怨网络不好，不愿意通过其他渠道学习”；51.8%的学生认为“没有教材，网络学习有困难”。认为“要运用的学习平台或软件太多”和“网络支撑条件不好”的分别占38.75%和26.35%。总之，学生网络学习环境有待优化，良好的网络学习环境有助于师生互动，提高学生课程参与效率。

（四）教学和学习效果有待提高

在网络教学效果方面，受访教师中认为教学效果“一般”占74.02%，“特别好”的占0.49%，“很好”的占18.14%，“很差”和“特别差”的分别占5.88%和1.47%。在学生学习效果方面，受访学生中认为学习效果“一般”占62.37%，“特别好”的占7.48%，“很好”的占20.14%，“很差”和“特别差”的分别占7.43%和2.58%。

由上可知，认为教学效果或学习效果“特别好”的占比很少，占比最多的是“一般”，教师的“教学存在感”和学生的“学习存在感”不强，网络课程教学效果有待进一步提升。

二、影响网络教学效果的主要因素

网络教学是信息化建设的“试金石”，特殊时期，线上课程虽然保障了正常教学秩序，然而教学效果并没有达到理想状态，造成这些现象的原因，主要有以下四点：

（一）课程评价制度

在参与调查的教师中，17.26%的受访教师认为“成绩评价合理，能反映学生学习水平”，21.32%的教师认为“成绩评价单一，不能反映学生学习水平”，41.12%的教师“希望改革成绩评价方式，加大过程性考核力度”，20.3%的教师“希望改革成绩评价方式，加大学生听力和口语方面的考查力度”。通过对教学效果与目前教师对课程评价的交叉（卡方）分析结果可以看出，课程评价对教学效果产生一定影响，详情见表1所示。

表1 教学效果与现有课程评价方式的交叉（卡方）分析结果 n=204

由表1可知，网络教学效果与目前现有课程评价方式呈现出0.01水平显著性（chi=29.205，p=0.004＜0.01），通过百分比对比差异可知，认为教学效果“特别好”选择“成绩评价合理，能反映学生学习水平”的比例100.00%，会明显高于平均水平16.67%。认为教学效果“很好”选择“成绩评价合理”的比例27.03%，会明显高于平均水平16.67%。认为教学效果“很差”选择“成绩评价单一，不能反映学生学习水平”的比例50.00%，会明显高于平均水平21.08%。认为教学效果“非常差”选择“希望改革成绩评价方式，加大学生听力和口语方面的考查力度”的比例100.00%，会明显高于平均水平20.59%。由此可以看出，成绩评价方式在很大程度上影响了教学效果。

通过对教学效果和学习效果进行进一步相关性分析，研究发现教学效果与课程评价方式存在显著相关关系。网络教学效果与目前现有课程评价方式之间的相关系数值为0.143，并呈现出0.05水平显著性，网络学习效果与课程评价方式之间的相关系数值为0.194，并且呈现出0.01水平显著性，说明网络教学效果、学习效果与课程评价方式之间有着显著的正相关关系。

（二）教师线上教学能力与管理能力

在有关“课堂教学效果提升影响因素”调查中，“教师网络教学管理课堂管理方式”在几个因素中占比最多，为25%。其次是“线上教学的讨论与交流渠道”和“教师教学应对能力”，分别占22.06%和17.65%。

本研究通过对教学效果与教学实施关键因素进行进一步卡方（交叉）分析，发现期间网络教学效果与“网络教学实施能达到预期成效的关键要素”呈现出0.01水平显著性（chi=27.236，p=0.007＜0.01），通过百分比对比差异可知，认为教学效果“特别好”选择“建立合理的教师考核机制，鼓励教师上好网络课程”的比例100.00%，会明显高于平均水平10.78%。认为教学效果“特别差”选择“建立合理的教师考核机制”的比例33.33%，会明显高于平均水平10.78%。认为教学效果“很差”选择“拥有稳定的网络教学教师团队，提升教师信息化教学能力”的比例41.67%，会明显高于平均水平25.00%。认为教学效果“特别差”选择“拥有稳定的网络教学教师团队”的比例33.33%，会明显高于平均水平25.00%。选择教学效果“很差”或“特别差”的教师认为“提升信息化能力”是使网络教学效果达到预期成效的关键要素。

（三）学生在网络教学中的参与度

各种各样的在线学习活动如自主学习、线上提问、线上互评、交流讨论、作业完成、成果分享和个人展示等都体现了学生的行为参与、情感参与和认知参与，能够真实有效地反映学生在线学习效果和个人发展水平。［1］通过调查发现，学生习惯传统教学方式，49%的受访学生认为对学习有效的方式仍旧是“利用多媒体课件，教师讲解词汇和语法等”，38.7%的学生认为“词汇及句型操练”是一种有效的学习方式。学生不适应翻转课堂模式的自主学习，在集中网络学习时间内，更不愿意积极主动参与学习活动。在有关学生“怎样才能提高课堂效率”调查中，72.26%的受访学生认为，“自己应有积极的学习态度”，认为“老师要及时调整教学形式和方法”的占12.29%，认为“学校要积极完善网络课程评价制度”和“网络学习平台应该更加优化”的分别占6.73%和8.36%。这与有关“哪些因素影响你学习”的调查结果一致。72.26%的受访学生认为“自律性”最影响学习效率，22.22%的学生认为“学习态度”最影响效果，认为“教师的监督与考核办法”和“学校课程考核机制”的分别占2.53%和1.22%。

本研究通过对学生学习效果与学生在网络学习参与度进行进一步卡方（交叉）分析，学生参与度是影响学习效果的重要因素。详细结果见表2所示。

表2 学生网络学习参与度与学习效果卡方（交叉）情况表

由表2可知，网络学习效果与课程网络学习中参与度呈现出0.01水平显著性（chi=746.356，p=0.000＜0.01），通过百分比对比差异可知，认为学习效果“特别好”选择“积极参与，主动提问，按时完成任务”的比例90.82%，会明显高于平均水平74.90%。认为学习效果“很好”选择“积极参与”的比例89.17%，会明显高于平均水平74.90%。认为学习效果“很差”选择“被动参与，在多次通知或提醒后完成教师指定任务”的比例41.07%，会明显高于平均水平19.09%。认为学习效果“非常差”选择“被动参与”的比例33.14%，会明显高于平均水平19.09%。认为学习效果好的更倾向于“主动参与”，而认为学习效果差的被动式参与特征更明显。

学生在网络教学期间参与度与教学效果、学习效果均存在显著性效果。网络教学效果与学生在网络教学期间参与度的相关系数值为0.486，并呈现出0.01水平显著性，说明网络教学效果与网络教学期间参与度之间有着显著的正相关关系。学习效果相关性情况如表3所示。

表3 网络学习效果Pearson相关性情况表（n=6554）

由表3可知，网络学习效果与整体网络学习状态、网络学习参与度、自身自主学习能力缺乏、打完卡就干与学习无关的事情、只顾“刷网课”并没有认真参与学习、教师发布学习任务或通知时“视而不见”之间的相关系数值为0.278、0.262、0.100、0.144、0.179、0.059，并呈现出0.01水平显著性，说明网络学习效果与整体网络学习状态这些项目之间有着显著正相关关系。网络教学过程中出现的这些现象和行为对学生学习效果产生影响。

基于以上分析结果，本研究将恢复面授后实施网络教学的意愿、学生在网络教学期间参与度、组织网络教学能力作为自变量，网络教学效果作为因变量进行线性回归分析，其研究结果如表4所示。

表4 网络教学效果线性回归分析结果 （n=204）

对模型进行F检验时发现模型通过F检验（F=36.925，p=0.000＜0.05），模型公式为：网络教学效果=1.702+0.232*实施网络教学的意愿+0.353*网络教学期间参与度+0.133*组织网络教学能力。另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值均小于5，意味着不存在共线性问题；并且D-W值在数字2附近，说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。最终具体分析可知：疫情过后，实施网络教学的意愿、学生在网络教学期间参与度、组织网络教学能力的回归系数值分别为0.232（t=4.420，p=0.000＜0.01）、0.353（t=6.214，p=0.000＜0.01）、0.133（t=3.307，p=0.001＜0.01），意味着恢复面授后，实施网络教学的意愿、学生在网络教学期间参与度、组织网络教学能力会对网络教学效果产生显著正向影响关系。

本研究将课程评价方式、整体网络学习状态、学生参与度、网络评价整体评价、学习最主要目的作为自变量，而网络学习效果作为因变量进行线性回归分析，其研究结果如表5所示。

表5 网络学习效果线性回归分析结果 （n=6554）

由表5可知，课程评价方式的回归系数值为0.056（t=8.874，p=0.000＜0.01），整体网络学习状态的回归系数值为0.144（t=10.256，p=0.000＜0.01），课程的网络学习参与度的回归系数值为0.208（t=12.596，p=0.000＜0.01），使用网络学习平台整体效果的回归系数值为0.142（t=22.717，p=0.000＜0.01），这意味着评价方式、网络学习状态、网络学习内容、学生在学习中的参与度、网络学习中遇到的问题、班级存在的学习行为等上述项目会对学习效果产生显著正向影响关系。

三、网络课程教学效果优化的建议

目前，大规模在线教学为推动网络教学积累了经验。为更好提高网络教学效率，实现投入与产出的平衡，教育教学管理部门需要从课程评价作为突破口，“以评促教”“以评促学”，推进课程网络教学。

（一）根据学科特点实行分类管理，关注课程教学效果

教学管理部门根据学科需要，打破“统一规划”局面。当前形势下，教师应该充分发掘课程“思政”功能，帮助学生积极面对学习方式的改变，静心学习，引导学生合理利用网络资源，提高自主学习能力，而不是“学习群抱怨网络卡顿”或者“签完到就去干其他事情”。教学管理部门要求“按照课表上课”的情况下，让某些教师误认为：只有直播，才能证明教师在上课，“在线教学”就变成了“面授课堂”的“电子版本”，教师群内老师讲课，“学生群内安安静静”的情形，让语言类注重互动的教师们“倍感尴尬”。平常课堂讨论中的小组研讨、合作表演等互动形式都被教师们“放弃”了。不同院校，学生学习能力和自律性不一样，教师可以根据学生学习情况进行灵活处理，自主性高的班级，可以以答疑为主，发挥“翻转课堂”的效率，而不是非得让教师在“课表统一时间内进行直播”。自主性差的班级，教师可以适当采取网络平台监督的方式，比如“腾讯课堂”可以记录学生在线时长，在辅助以在线互动等方式，促进学生养成良好学习习惯。在线上教学，缺少面对面交流机会的情况下，教师要“设计和促进师生之间发生的学习体验”［2］。教学管理者不仅仅只关注教师在教学常规中“做了什么”，更应该关注教师在教学实践中“做到了什么”。

（二）完善网络课程教学评价机制，逐步实现线上考核化

教学管理部门应根据学科需要，完善网络教学期间及恢复面授课堂后各学科类课程的课程评价制度。不同学科，学习性质不一样。因此，教学管理部门要根据学科特点，设置课程考核的规定，加大课程的平时成绩考核力度，弱化期末“卷面成绩”。有些课程注重学生互动和学生过程性学习效果，可以适当提高学生日常学习过程性的比重。在期末考核中，可以采取平台测试方式。就语言课程而言，根据语言学习的特性，听力、阅读等题项的测试，可以通过网络平台实现“电子化测试”，提高教师批阅期末试卷的效率；写作和翻译等测试可以在“电子化自动评阅”基础上，教师进行“手动批改”。学生还可及时收到期末考试的反馈情况。在技能考核上，注重对学生学习过程的“形成性”，除了利用现代技术，考核学生学习时长等“显性学习数据”，还需要检测阶段性学习效果。在学习自主性学习能力较差的情况下，对于课程考核的导向直接影响学生的学习行为。

（三）加大课程过程性考核力度，赋予教师更多课程权利

在网络课程学习中，若考核机制单纯注重“学习时长”，学生“刷分”现象便会产生。当教师对学习任务“完成期限”作出要求时，学生会有意识养成“守时”“按时完成任务”的习惯。教师既要注重学生在学习时间、学习任务完成效率的“输入”过程的考核，又要注重学生输出质量的考核。在考核内容上，可以根据班级或者专业学生特点“分类考核”。教师“一班一评”或者“一（学习要求相同）学院一评价内容”的考核方式既能倡导教师对学生的“个性化”培养，也能激发教师督促学生积极参与课堂活动的热情。一体化的教学内容会导致教师在教学过程无形中给予了学习基础好、课堂参与积极的学生更多的参与权利，而“边缘学生”在越来越少的参与中，导致学习积极性差，形成一种恶性循环。多元评价考核体系不仅有利于促进课堂教学模式的改革，而且有助于教学效果的提升。［3］课程考试可以根据学院学生特点和该专业用人单位对学生学习水平要求进行分专业设置考核重心。

（四）加大线上教学设计力度，提升教师教学存在感

信息化教学的有效推行取决于两个主要因素：学校信息化条件和教师信息化素养，其中教师因素占据主导作用。［4］目前，教师已经适应了线上教学的主要方法与手段，但在线上教学设计方面还需要更加关注学生“学习存在感”的实现，让学生无论有没有教师的“存在”，都能感知到教师的教学设计与教学过程。线上教学应以学生为中心，以问题解决为中心，［5］因此，在线上教学设计中，需要设计适合学生运用线上教学资源进行问题解决和开展实践探索类的教学活动，在教学实际中融入更多适合线上互动的教学活动，教会学生如何对线上资源进行搜索、选择、思考、交流与写作。［6］教学存在感的实现，不仅仅需要教师精通专业知识、采取合理的教学方法，还要通过合理的教学设计，让学生在教学平台媒介下，建立学习共同体，让教师的教学目标在教学问题的设计中，通过具体的学习任务予以完成，实现学生分析问题、解决问题能力的培养。

总之，网络教学实施需要建立教学效果反馈评价机制。教学管理部门需要适时组织教师和学生开展反馈评价，对有效的教学方式进行推广，对教师中存在的问题进行及时反馈，提高教学效度，而不是检测教师是否在“规定时间”内完成了“规定动作”。对于网络教学实施存在的困惑，教师除了对自身教学效果进行反思之外，更渴望得到更多信息化教学服务和指导。因此，在教学反馈与交流机制没有得到及时响应的情况下，容易导致教师感觉教学效果“一般”，学生感觉学习效果“一般”。教师“教学存在感”和学生“学习存在感”的平衡需要通过合理的网络教学评价机制，发挥网络教学平台适时记录、评价、反馈的优势，让教师和学生在“教”与“学”的过程中“感知”教学行为和学习行为的价值。目前，无论是采取线上课程，还是混合式教学，在教学平台作为媒介的基础上，教师的教学努力要被学生“看见”，同时教师也要能够“看见”学生的学习情况［7］，这样，教师的“教学存在感”和学生的“学习存在感”才能得以更好地实现。