“双减”＋“双增”：农村学校育人方式变革的契机与路径选择

■ 邱 惠

“双减”政策的落地，“双增”概念的提出，使“减负”工作超越教育领域上升至社会公共课题。在这“增减”的洪流之下，诸多学者将更多的目光抛向了受“负”严重的城市家庭。与城市学校不同，农村教育会不会因为诸多先天不利因素而难以跟上城市教育“增”的步伐？农村学生如何借助“双减”政策契机实现多样化发展？农村学校如何抓住此番政策红利回归育人本质？这些问题值得我们去思考。

一、“双减”之下农村学校面临的多方挑战

农村学校执行“双减”的政策存在僵硬化、碎片化等问题，难以真正做到课堂教学和延时服务的提质增效以及深层次育人。

（一）农村教师的教学研究意识薄弱

与城市相较，农村家庭对教培市场的需求并不狂热，农村学生的“受负”程度相对较低，其“减负之路”具有乡村独特性。那么农村学校在减负过程中的发力点应更多地放在对内削弱“过重作业负担”上。这就要求教师的课堂教学以及作业布置的内容、方式都要做出相应的改变，以达到“量”减“质”增的效果。但由于农村教师所处环境的职业生存压力小、评价监管力度弱，同时师资的整体质量和新鲜度都远不如城市教师，种种因素让他们成为教育科研的边缘者。因而面对“双减”政策的降临，多数农村教师往往会单纯降低作业量，而不去研究如何把“减”的加回来，或者不削减整体作业量，而是减少回家作业量，把作业时间简单转移至课后服务，借此以最小的变动来维护其传统教学“舒适区”。他们对于真正落实“减量增质”而主动去研究如何优化作业布置的科研革新意识是非常薄弱的，这也让农村学校“双减”效能大打折扣。

（二）农村学校教育科研制度体系不完善

降低“双减”实效的农村学校教研水平低下的问题，不仅与当地教师缺少教研的意识和能力有关系，还与农村学校缺少完善、系统的教育科研制度有关。据调查，拥有专业化的教研组、教研室的农村学校比较少，或者教研工作由事务纷杂的教务处兼管。多数农村学校落实教研工作的内容、流程并不规范，缺少上下贯通的教研网络和完善的制度体系。这主要表现在三方面，即促进教师教研的激励机制和支持手段欠缺，教师无法形成参与教研的主动性；对教研活动的过程不具有严格的督导审查以及科学化的指导管理；对教研成果的认定和推广不够充分，导致成果的流失或夭折。学校教育科研工作的欠缺会在一定程度上导致由“双减”所引发的教育教学的实质性问题得不到妥善解决，造成学校管理人员和教师执行减负条例的简单化、碎片化。

（三）农村学校课后服务“课堂化”倾向明显

虽然此次“双减”政策的宣传、执行力度很大，但多数农村学校响应政策的最大改变基本仅限于设置“课后服务”，但课后服务的质量水平低下，从实施主体、内容、形式上都呈现出明显的“课堂化”特征。在师资配置上，语数英等主科老师还是承担课后服务的主力军，而艺术类教师基本不参与课后延时服务。多数农村教师在对“课后服务”内容的选择上也体现出一定的局限性，将“课后辅导”与“看学生做作业”画等号，或在课后辅导期间为学生讲解正式课堂上未完成的教学任务，按照课后服务的课程表，多学科轮流进行课后服务。上述行为实质上并没有做到负担的量减，而是将部分学习时空进行了简单的转移，使得“减负”空有其表。

二、农村学校实施“双增”的现实困境

“双减”政策的出台，催生了“双增”概念的提出，即增加学生体育、艺术、户外运动和劳动的机会；增加学生体育、音乐、美术课外培训的时间和机会。“双减+双增=健康发展”的新时代育人理念，要求我国音体美劳教育要从“软任务”变为“硬指标”，但农村地区实施好“双增”工作同样面临着许多困境。

（一）薄弱文化资本对农村家长育人视野的制约

城市家长会引导孩子发展兴趣、海外交流、科研专利等为其“镀金”，以增加成功竞取优质教育资源、就业机会的概率。相较之下，文化资本缺乏的农村家庭往往只对“高分”有着狂热追求。农村家长会更多地受到“向上羡慕”“向下恐惧”双重心理的影响，即农村家长把“脱农”的期望更多地寄予子女学业的成功，希望孩子借助“高分”实现社会阶层的向上流动，“分数就是出路”的观念在农村地区根深蒂固，育人视野窄化[1]。进而，即使在“双增”热潮之下，农村学生也会在一定程度上因其家长的“音体美无用论”，而与诸多公益性音、体、美、劳育等教育资源失之交臂，更难以成为营利性的素质类教培市场的消费者。

（二）农村地区文化资源供给力较差

鉴于多数农村家庭中劳动分工形式，即学历水平稍高的居民会选择去外地务工，文化素质低的中年女子或老龄人口留在农村，进而导致农村地区文化产品服务对象的文化消费意识低，且消费能力差的问题。同时，农村地区的自然环境、硬件设施、经济水平等因素均使农村地区难以吸引盈利性的优质文化资源供给，而主要依赖政府部门或社会福利团体的公益性补给。由此，农村学生在课后服务结束后的晚间以及周末时间里的文化活动非常欠缺，农村地区文化资源供给力的薄弱也成为落实好“双增”政策的短板之一，对实施“增加学生体育、音乐、美术课外培训的时间和机会”造成一定的阻碍。

（三）以学生发展核心素养为导向的评价体系欠缺

以核心素养为导向的学生评价体系欠缺问题在农村和城市都有存在，但农村学校更为普遍。农村学校的评价指标根植于追求高分，没有着眼于中国学生应具有的核心素养与全面发展。农村学校评价的主体、手段比较单一，往往通过纸质测验，以期末考试的分数去定义学生一学期的发展质量。同时，农村学校的评价体系从评价主体的选择到评价结果的公示、反馈，并不具有系统性和完整性。如果没有科学的评价指标、完善的评价体系，学校管理者以及教师都难以落实好“双增”工作，相关课程即使开设，也往往形同虚设，难以降解“唯分论”这一片面的评价指标所带来的消极影响。

（四）农村学校课程设置的单一化和两面性

调查显示，某些乡镇学校以及多数农村小规模学校课程设置专注于“语数外”等文化类科目。与城市学校丰富的课程设置相比，农村学校课程设置从整体上表现出明显的单一化特征。某些农村学校课程设置还存在着“阴阳课程表”的问题，素质类课程的开设，也只为供教育管理部门审查，难以常态化、科学化地实施该类课程。以上种种情况均不利于“双增”工作的高质量实施，农村学校势必要开启新一轮“音体美”系列课程的革新与建设[2]，不断丰富、扩展农村学生接受体育、艺术、户外运动和劳动教育的形式与机会。

三、农村学校实现“双减”+“双增”的路径选择

在与城市相比，农村地区的学校教育因多种不利因素的制约，落实好全面育人工作面临着多种困境与挑战。但在“双减”+“双增”浪潮所带来的教改契机与丰富资源基础上，推动农村学生的全面发展可以从四个维度尝试路径探索。

（一）家长：从“边缘者”回归第一育人主体角色

首先，家长要明确教子主体责任，克服“教育自卑”心理。“双减”政策的落地，《家庭教育促进法》的颁布，都对家长育人主体角色的回归提出了硬性规定。但多数农村家长会因其工作性质、学历水平等因素而产生一种“教育自卑”感，导致农村家长忙于挣钱而把孩子的教育完全托付给学校或者辅导机构。为此，在家教内容上，农村家长首先要定位好家教育人的价值，参与由社区、学校等团体开展的专家讲座、育子课程，阅读或聆听有关教育学、心理学、儿童生理与卫生等方面的文章来获取先进的家教理念和科学的教育方法[3]，积极配合专业化家庭教育指导机构、家教委员会、帮扶点工作。在家教实践上，家长要根据孩子自身的个性、兴趣等特征有针对性地制定育子模式，采用立体化家庭教育方式，如合作互动、换位思考、谈话交心等方式，拉近亲子距离。

其次，立足乡土弱化阶层流动焦虑，更新育人视野。当今时代下，城市化进程对农村居民的传统文化与价值理念产生强烈冲击，文化资本薄弱的农村家长，会因渴望阶层向上流动而产生“脱农”意识，追求子女“高分”，阻碍“双减”+“双增”的落实。为破此困境，农村家长首先要清楚乡土文化的历史底蕴和价值，扎根其中，以找寻身份认同感，增强自信与自觉。另外，要积极响应国家“乡村振兴”的号召，充分利用政策所提供的丰富资源和便利条件，学习现代化务农知识，以参与家园建设。同时，要避免城市奢靡文化对子女的消极影响，主动发掘农村空间内有益的教育元素[4]，例如，对特色传统民俗、农耕知识、血脉根系等进行传承和发扬，在此基础上，农村家长还要注意保护子女的兴趣天赋，关注子女身体素质、道德品质、行为习惯等多方面成长。

（二）学校：全方位提升多样化育人工作质量

首先，充分利用当地文化资源打造多样化课后服务。针对课后服务“课堂化”的问题，农村学校要定位好课后服务与学校整体课程体系的关系，摒弃“课后服务=课堂教学延续”的观念。基于农村本土文化、学生兴趣，充分开发利用农村当地的文化遗产、乡土资源，如皮影、面塑、戏曲等传统民俗，打造多样化的课后服务课程表，让孩子们“点菜”、学校“做菜”，以“学习+兴趣”服务模式，优化课后服务。但同时，农村学校由于其优质资源、条件的匮乏，要主动建立起广泛的社会联系和获取课后服务资源的途径，号召学生家长、公益组织、艺术类培训机构、农村工匠型人才、高校专家都能为特色化的课后服务提供相应的帮助,并做好学生能力发展的记录与评价[5]。

其次，基于学生发展核心素养完善评价体系。在育人过程中具有“风向标”意义的学生发展性评价体系的构建，是农村学校落实好“减负增质”的关键措施。这首先需要评价主体更新育人意识，以培养全面发展的人为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三方面制定评价标准。同时，为保证测评工作的高效落实，学校部门应使从测评主体、手段的选择到评价结果公示的评价程序不断规范化、透明化，评价结果要有具体的公示日期、周期、渠道、意见反馈路径等，主动接受多方评价主体的监督，并强化评价结果的运用[6]，将其与教师奖金绩效、职称评选挂钩，改变教师在教育教学中对文化类学科成绩的盲目追求，进而加重学生的作业负担的问题。

再次，坚持“科研兴校”和“科研兴教”，完善教育科研制度体系。农村学校要完善教师教研的激励机制，例如，与教师福利、考核、职称评选挂钩，设立教研标杆人物等，促使教师打破传统教学“舒适区”。学校还要设立专业化的教科室、教研组，做好组内分工协作管理，针对常规教研和专题教研制定长期、中期和近期规划，明确教研目标、内容、方法等。同时，要充分利用校内外资源，如跨校合作科研，聘请高校专家、教育行政人员等对本校教师的教研工作进行指导、督查等。在科研结果上，学校要制定严格的审定标准，符合标准者可以通过公众号推文、期刊或广邀外界人士来校内进行观摩等多途径进行推广，打造农村学校教育特色和品牌。这也是让“双减”+“双增”实效最大化的必经之路。

（三）教育行政部门：做好对农村育人工作的扶持与督导

首先，平衡农村教师学科专业结构，加大硬件设施投入。在招聘源头上，教育行政部门要根据当地农村教师缺口，调整岗位招聘科目比例，加强对“一专多能”素质的考核，入岗后能实现“学科专业、学的专业和教的专业”三个属性的协调统一[7]。同时，给予基层学校更多的自主用人权，基于各校教师队伍学科专业的平衡化在一些稀缺师资的分配上向农村学校侧重，杜绝师源分配过程中的暗箱操作，出现农村学校被迫收纳剩余师资的问题。还要积极开发城市教师下乡支教的激励机制，加大城乡师资流动，在各级行政区域内或区域之间推行大范围的教师交流轮岗。在保证“课有师教”的前提下，教育行政部门还应为多样课程的开设提供必要的硬件支持，例如，室内外运动场、实验室、阅览室等相关场地与系列配套器材，并对其使用情况进行不定期检查，避免“面子工程”。

其次，规范农村课后服务工作的监管与考核。“双减”背景下，构建规范化的课后服务评价体系，教育行政部门要协调各校制定严格的课后服务考核标准，防止农村学校课后服务的盲目和随意性。同时，优化评价考核的方式，例如，定期召开各学校的课后服务成果汇报会议，并邀请家长、教师、学生代表、学术专家等多方人员的参与点评；组织各学校针对其课后服务课程进行相应的团体才艺比拼，绘画、书法、陶艺、人工智能类作品展示，唱歌、乐器、舞蹈、话剧类汇报演出等；以学校为单位建立课后服务下学生多元能力成长记录袋并不定时抽查等多种考核方式，对学校课后服务进行多样化评价[8]。

（四）基层政府部门：充分发挥文化与公共服务职能

首先，通过政府采购向农村地区引进公共文化服务。农村基层政府应配合好“双减”下农村地区的育人工作，通过政府采购的方式将文化服务“打包进村”，向农村居民，尤其是农村学生提供丰富文化资源。例如，北京市东城区采取政府采购服务方式，引入民办单位“皮卡书屋”开办少儿图书馆，开展图书阅览、故事会、手工制作、家庭阅读会。同时，政府积极创办社区文化活动室，并承担年房租50%，日间作为社区居民免费活动场地、夜间经营演出业务等[9]。基层政府还要密切配合好当地学校乡土课程的开发和特色化课后服务课程体系的创办，为优质艺术文化人才的外聘和鼓励农村本土具有教育意义的“能工巧匠”进入校园进行科普教学提供政府补贴，积极借助政府职权为学校提供人力、物力、财力上的支持。

其次，对农村弱势群体家庭进行补偿性教育。政府相关部门应主动在农村地区组织建立起专业化的家庭教育指导机构、家教委员会、帮扶点等来承担各地区的家长教育工作。同时，要保证实施家庭教育人员的专业性，鼓励高校里从事家庭教育研究的专家学者做客农村家教指导机构开展研究，对农村家长进行指导、培训，并不断吸引社会各界人士、志愿者参与其中，提高社会对农村家教的关注度。政府要在考虑农村家长工作、生活条件特殊性的基础上不断丰富家庭教育指导路径，例如，举办家教讲座、开展多样化亲子活动、开发公益性线上家教课程“家长云课堂”、创办家长交流群以分享育子心得、开通家长服务热线来提供问题指导等。另外，针对留守儿童、父母双文盲家庭等家教具有极大困难的特殊群体，家庭教育指导机构应当对其采取有针对性的定点帮扶措施[10]。

总之，新时代下的“减负”已经不局限于“减”，更要关注“增”。虽然我国基层地区的减负工作，作为一项极为复杂的社会系统工程，依然“任重而道远”。但“双减”+“双增”浪潮切实推动了各学校对其育人内容、方式的思考，为农村学校多样化育人困境带来了突破契机。农村教育应乘好“双减”+“双增”之势，基于学生全面发展的核心素养推进多样化人才培养，密切协同好家庭、社区等相关主体，充分利用一切资源致力于农村学生的发展质量的提高，莫让减负后的农村学生增质无门。