小学语文阅读教学中的思维能力培养研究

■ 武先玲

小学语文阅读教学中，思维能力培养是小学语文教学研究中的短板，需要增加对小学生逻辑思维、理性思维能力的关注。特别是在统编教材使用的过程中，如何结合教材双线结构，梳理思维能力培养的训练点，做思维能力培养的序列化设计。因此，需要梳理小学语文阅读教学中思维能力的培养存在不同的类型和教学脉络，探索小学语文阅读教学中思维能力培养的教学设计策略，进行小学语文阅读教学中思维能力培养的策略探索和规律总结。

一、小学语文阅读教学中思维能力培养的基本内涵

综合林崇德的思维分类、布鲁姆认知过程维度以及课标中对“思维能力”的界定，结合夏红梅、郭惠宇的研究成果，小学语文阅读教学中的思维能力培养主要界定为联想与想象能力、比较与分类能力、分析与综合能力、抽象与概括能力四种。以此为思维能力训练的基点，结合对教材的细致梳理和分析，是小学语文阅读教学中培养思维能力的落脚点和基本内涵。

（一）联想与想象能力

小学语文阅读教学中，联想是指因某人或者某物而想起与之相关的人或事物，是在阅读的过程中带着某种思考去读，跟自己读过的另外一些内容、自己的生活经历不断地实现对接。想象，是一个思维过程，是人脑对已有表象进行加工、改造而创造新形象的思维过程，就是在阅读过程中把眼前的抽象文字转化成头脑中的形象画面。

（二）比较与分类能力

在小学语文阅读教学中，比较思维是指聚焦文本内容和表达特点两方面异同点，更深入地理解和运用语言文字的一种思维和方法。分类思维是指根据文本的特征和异同点，根据一定标准把语言文字材料归入相应类别，以便于掌握运用的一种思维方法。两者存在着天然的联系，均关注内容和形式的突出特点，思考的基本维度是区分异同。比较是分类的基础，分类是比较的结果。

（三）分析与综合能力

小学语文阅读教学中的分析，就是梳理文章的思路结构、语句关系；综合，就是对语句、句群、自然段进行合并，概括句意、段意、篇意。分析与综合思维是从言语形式与言语内容两个方面展开的，遵循语文教学的一般规律，从字、词、句、段、篇训练学生的分析与综合能力。在教学过程中可以先分析再综合，也可以先综合再分析，两者相互联系、相互转化、互为补充。

（四）抽象与概括能力

小学语文阅读教学中，“抽象与概括”思维能力就是抽取文本中的重点信息并进行归纳整合，从而把握文章内容，体会作者情感，感悟人物形象，提炼写作方法的思维活动。

二、小学语文阅读教学中思维能力培养的具体策略

（一）在联结、图像化和图文转换中发展联想与想象能力

1.积累表象促进联结

联结是重要的阅读策略，是指读者将正在阅读的文本和阅读过的文本、自身生活经验以及外部的世界进行关联，使阅读达到连贯性而理解。读者将正在阅读的内容和先备知识相联结，能够帮助读者加深理解。

丰富的表象积累是阅读中进行有效联结的基础和前提。因此要引导学生去有意识积累丰富的表象。积累表象最有效的方式就是大量阅读，小学生受年龄、生活的限制，生活空间较为狭小、单一，大量阅读能够帮助学生有效积累丰富的记忆表象。大量阅读尤其是大量阅读古今中外的经典名著，可以在阅读中积累丰富的人物形象、场景，积累大量表象，为联想、想象打下坚实基础。感知是获得表象的源泉，是学习活动的基础。教学中要引导学生留心观察生活，感知事物，积累丰富的表象，为培养联想和想象能力打基础。

2.多种方法促进图像化

阅读中另一个重要策略是图像化，是指在阅读描述性的语言时，调动起自己的感官，在头脑里形成画面。图像化有助于加深对于文本的理解。读者按照文字的确切描述在脑海中想象相关画面，能够丰富经验、增进理解。这个过程中，读者的反应被理论者称为“具象化”。

教材文本呈现在学生眼前的是一行行抽象的文字，需要展开丰富的联想和想象，才能在头脑中形成丰富的画面，从而真正理解课文。在阅读教学中抓住关键词句引导学生展开联想和想象，有助于把握作者所描述的形象，体会表达的情感。要紧紧抓住作者对事物的颜色、形状、样子进行描摹的词句，对人物外貌、动作、神态进行细致刻画的词句，对事情经过进行细致讲述的句段等，进行反复品读辨析，从而在头脑中展开联想、想象，形成生动画面。如三年级上册《搭船的鸟》一课，可以抓住翠鸟捕鱼时的动作，进行动词的换词比较、做动作体会，帮助学生在头脑中形成画面，从而想象翠鸟捕鱼的情景。

“书读百遍，其义自见。”小学语文课本中所选的多是文质兼美的好文章，诵读时让学生“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。教学时，教师可引导学生充分朗读，读出形，读出情，读出味。诵读的过程，也是在头脑中浮现画面、留存深刻印象、加深理解的过程，更有助于帮助学生形成联想和想象的习惯，在有感情地朗读中培养他们的再造想象能力。

3.语言实践促进图文转换

图文转换是指由文绘图或以文叙图。通过图文转换，学生能够更直观地再现自己对文字的理解，更鲜明地呈现人物形象、具体情境，进而在交流分享中深化理解和感悟。想象可以通过三种渠道传递：语言、绘画和演绎（即表演）。将对文本的深入理解和想象通过绘画的形式表达出来，有助于培养联想和想象能力，促进深入阅读。分角色朗读、角色扮演、表演课本剧等教学组织形式，有助于学生体会人物内心，体会课文所表达的情感，进一步激发学生联想和想象的意愿，提升联想和想象思维能力。如，二年级下册第一课《古诗两首》编排了两首描写春天的古诗。教学中可以引导学生在反复诵读古诗，大体理解诗意后为古诗配画，将诗意展现在图画中。这样不仅能帮助学生理解诗意，更有助于他们联想和想象能力的提升。优秀的课文创造了丰富的意境和形象，就课文的空白点进行想象，对课文进行续写、仿写、补白，都有助于学生在已有表象积累的基础上进一步提高联想、想象能力。

（二）从语言、篇目、多维角度发展学生比较与分类能力

1.比较语言，思维聚焦

语言的比较一般指词语、句子或句段的比较，也是教学中常用的比较，其主要目的是来体会文本所表达的准确性、艺术性。当学生进入文本自然的情境时，学生一般难以跳出语言所构建的形象或其设定的思维方式；只有在出现相关的不一样的语言情境下，学生才会容易发现两者之间的差别，才会进入比较的思维，才会发现该语言表达的方式以及为什么要这样表达的缘由，从而理解语言，理解表达形式。具体课堂教学中，一是可以调换词句，运用同义词、调换课文中的用词，在替换比较中领略词语运用的适切性；二是可以增删词句，在同一语境中增添一词句或删减一词句，两相比较，在增减比较中知晓词语运用的准确性；三是可以去存修辞，指导学生在特定的语言环境里体会和感悟作者在语句中运用了什么修辞手法，在修辞比较中感受语句的意境。

2.比较篇目，思维重构

篇目比较，就是让学生同时学习两篇或两篇以上的文章，通过比较来发现其相同或不同点。这种比较有较强的目标性和全局性，使学生能够走出零散的语句剖析，站在全篇的角度去思考问题，对作者内容与表达的选择、布局谋篇的安排有较深的感受，从而实现思维结构和思维过程的重建。具体教学中可以聚焦标题，将两课或者两课以上的标题进行比较，在比较的过程中，从具象逐渐到抽象，形成对某一题材、某一体裁、某类表达的表征认识，逐步从图到文，从只言片语到关注整体，建立起与之相关的阅读思维雏形。还可以引入资源，充分利用课后链接“快乐读书吧”，以及适合的名家名篇的比较，体会不同事例中暗含的情感，一方面深化对主题的认识，另一方面可以通过学一比一、学法迁移的方式，关注文本中的表达方法，发现同一情感的不同承载方式。这是学用结合的过程，更是思维由浅入深、由低阶走向高阶的过程。

3.多维分类，深化思维

教师要充分利用教材文本，从字词、句段到篇章，搭建多维的路径，创造更有价值的比较与分类，使之成为帮助学生语文学习的得力工具，成为解决问题的思维习惯。然后，通过课堂的整体构建和问题链的有效设置，传授给学生的不仅仅是比较与分类这种阅读方法，更要潜移默化地培植学生这一思维方式。这种培植不是生硬的灌输，而是贯穿于整个教学活动始终，融汇于每个教学环节，最终为学生内化吸收的过程。小学中高年级的教材中，对事物的描写具体而深刻，如果能站在整篇文章的角度来审视教材，会发现词语之间、文本之间存在着内在的逻辑联系，根据描述内容的不同，可以将文本中的内容进行重组，采用分类教学，可以帮助学生高效地梳理课文脉络，理解课文内容，构建起整体思维。如四年级下册《白鹅》一课，文中出现了大量的四字词语，深入解读后发现，它们在含义和感情色彩上都很有特点。教师要对这些词语进行重组，借助这些有特点的词语把课文的脉络串联起来，使之成为开启学生“比较与分类”思维大门的密钥。

（三） “读文、悟道、得法、提能”四个教学层次培养分析与综合能力

1.析字解词通文

析字解词通文作为一项学习策略，是帮助学生把文章读通的基础策略。析字解词通文是指分析文章中的重点字词，从而帮助学生初步理解文章内容，把文章读通。这些字词可能是生字新词，也可能是有着多重含义的、比较难理解的，还或是对文本有特殊意义的字词。只有在通晓了这些字词的含义后，学生才能对文章内容有正确的认知。以归类识字法为例。归类识字需要按照汉字的结构规律，加强音、形、义的联系，通过分析和综合，由一个字认识一类字。例如，在一年级下册第一单元《小青蛙》一课的生字识记中，可以将“情、晴、请、清”这类有相同部件的字放在一起让学生识记。学生通过比较分析，发现它们的读音都和“青”相似，而不同的偏旁表示不同的意思和用法。归类识字，既有助于学生新旧知识的衔接，形成一定的识记能力，又有助于学生触类旁通，拓宽识字面，对培养学生的分析、综合能力有很大帮助。

2.多元联系解意

语文教学要善于引导学生立足于文本，与图画、注释、资料等产生联系，运用图文对照、联系上下文、前后勾连、想象补白等方法理解文意，帮助学生实现由识“字词”到通“文意”。以图文对照为例，图文对照将直观可见的图画与语言文字二者结合进行教学，把复杂、烦琐的内容可视化。教师运用形象、直观、可感的手段，调动学生已有的生活经验、切身体验，启发学生的想象、理解、分析，将文本与绘画产生联系。结合有关句段的内容，以教师所绘的图画为凭借，或者学生自己边读边想象，边想象边分析，把文字转化成图画，对阅读的句段进行比照理解、体会，达到一种“形象的理解”，在文字与图画产生链接的过程中提高分析综合能力。

3.综合分析悟情

“体会文章的主旨和思想感情”是阅读过程中“读文—悟道”的关键所在，需要学生在理解文意的基础上，运用视觉转化、有效对话等方法进行分析评价、综合概括，进而深入理解课文表达的思想感情，真正提升学生分析与综合思维能力。一篇文章所表达的思想感情隐藏于文本中，人物的喜怒哀乐在字里行间传达出来，需要学生设身处地、入情入境与文本达到统一，从而与作者产生共鸣，进而更好地理解文章情感的表达，提高思维深度。如，在讲三年级上册《司马光》一课时，可以提问：“你们觉得司马光是一个什么样的人呢？如果你是主人公，你会采取什么样的措施来救人呢？你在现实生活中有没有遇到类似的问题？”具有思维含量的开放性的问题，会激发学生的求知欲，使他们设身处地感受文中人物的所作所为。通过这种方式的训练，不仅使学生理解了文章内容，体会到作者的情感，同时也使学生的思维能力得到了锻炼。

4.迁移建构得法

在阅读教学中，将学习到的阅读方法、表达方式等构建成自己的语言运用方式是提升阅读能力的必要条件。如果仅关注方法本身，而缺少对知识的迁移、建构、运用，那有效提升学生的分析与综合思维能力也就成了“无源之水”。在阅读教学中，需要学生依据自身的特点，面对不同的阅读材料，灵活地运用多种阅读策略方法，以取得最佳阅读效果。教学中，单文本阅读是点，文本拓读是面。学生在课堂上学习一篇课文之后，教师引导进行同一个主题或写作方法相似等相关的类文阅读，以一带多，即1+X，精读一篇，略读几篇，一篇为主，拓展为辅，通过在阅读中比较异同，最后归纳出共同性的结论。通过这样的文本拓读既能扩展学生的阅读视野，又能通过以一篇带多篇的赏析，引导学生深入探究某一类文章的特点和实际应用。

（四）在人物形象分析、重点信息提取和整合阅读中发展抽象与概括能力

1.从人物形象分析中培养抽象与概括能力

阅读教学中常常会遇到“概括人物形象”这一类文本，需要通过分析人物言语来分析人物形象，有的文章需要通过场景、细节去体会人物形象。比如，五年级上册《慈母情深》一文中，嘈杂的声音、恶劣的环境、酷暑的天气、昏暗的灯光……母亲为这个家操劳着。这一切都从侧面展示出母亲工作的辛苦，赚钱养家的不易。“皱皱的毛票”“龟裂的手指”是岁月留下的痕迹，是母爱最好的诠释。有的文章需要通过情节、环境去体会人物形象，比如六年级上册《穷人》，通过写桑娜一家艰难困苦的生活与下文收养孤儿的举动形成了对比，写她爱怜丈夫的焦灼心情与下文收养孤儿的心愿构成了矛盾，有力地映衬了她美好的心灵。

2.从重点信息提取中培养抽象与概括能力

抓住关键性语句或关键性的词语来进行概括的方法适用于内容基本清晰，重点语句比较突出，而全文的中心句、关键语句等不太突出的文章或文段。比如《母鸡》一文，作者开篇提到“我一向很讨厌母鸡”到文章最后“我再也不敢讨厌母鸡了”这样一条感情明线，让读者抓住了作者态度的变化，教师在这条感情线的基础上对课文进行梳理归纳，能让学生更容易体会。

利用小标题来进行概括的课文，需要概括的内容往往不是一个方面，需要将每个小结中的意思分别摘取出来。这就需要学生有理解文本的能力，架构课文的思维，以及提取重点信息的本领。比如，三年级下册《昆虫备忘录》用花大姐、独角仙、蚂蚱这样有趣的别称吸引孩子的阅读兴趣。

文章内容往往不是单一的，而是包含有多个方面，但重点只需要一个方面的内容，也就是由次要走向主要，这就需要对信息进行辨别、筛选、提取并整合。在筛选整合时，要总览全文，把握整篇文意和脉络，理清顺序，抓住要点。

3.从整合阅读中培养抽象与概括能力

我们可以结合语文统编教科书中每一单元的语文要素，对同一单元的文章进行梳理概括，以便学生更精准地把握单元要素，并在单元整合的学习中提升思维能力。比如，四年级上册第四单元主题是神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想。《盘古开天地》 《精卫填海》 《普罗米修斯》 《女娲补天》四篇文章，一个个遥远的神话带给学生的是人类不屈不挠的奋斗精神：斧头劈开的是天地间，到处都是不愿做奴隶的人；在东海淹死了，就把东海填平；天破了，自己炼石来补……学生将在课本里读到的民族精神加以弘扬。这样进行单元整合，概括出文本共性，学生通过对比、归纳、综合、分析等方式，渗透思维训练。