基于意义体验的游戏之旅：幼儿园游戏的经验超越

■ 滕春燕

从学校课程实践来看，在处理经验与学科的关系方面存在独特的“钟摆”现象，[1]但在学前教育领域基本形成了对经验取向的一致性共识。本文在审视游戏的经验立意的贡献与局限的基础上，试图超越经验，以体验为游戏立意并从意义体验出发来探索幼儿园游戏的教育理路，以期推进幼儿园游戏理论与实践的发展。

一、幼儿园游戏的经验立意：贡献与局限

（一）贡献：重塑游戏的教育存在

“经验”是认识论中的核心概念。对经验的认识大致经历了从唯理论中的“经验”到感觉主义的“经验”，再到自然主义的“经验”和认知主义的“经验”的发展过程。其中，杜威（John Dewey）的自然主义经验论与皮亚杰（Jean Piaget）的认知主义经验论对游戏的教育存在影响最大。

“幼儿园之父”福禄贝尔（Friedrich Froebel）是将游戏纳入幼儿教育机构的第一人。在早期（19世纪）的幼儿园中，日常生活中的游戏被视为“危险、有害的”[2]，只有经过改造的游戏才有价值。游戏教学法应运而生。游戏教学法是“基于对儿童自然游戏的观察和分析，从中抽取出若干在教育上有价值的‘游戏因素’，结合教育者期望幼儿学习掌握的教育内容，并使之系统化”[2]的方法，其中以福禄贝尔的游戏教学法为代表。

20世纪中上期，杜威的自然主义经验论拉开了以经验为游戏立意的大幕，重塑了游戏的教育存在。杜威创造性地重建了“经验”。他认为，经验是指有机体与环境的交互作用，是“做”（doing）与“受”（undergoing）的统一[3]。说得简单点，经验首先是指人“做事情”，是人的实践活动。同时，环境中的变化又作用于人。杜威批评福禄贝尔的神秘象征主义教育脱离儿童的生活，进而提出“教育即生活”“教育即经验的不断改造与重组”等命题，用“经验”架起了一座联通生活与教育的桥梁。游戏是儿童的基本生活方式，生活化的游戏是儿童经验生长的重要途径。在游戏中，儿童通过“做”与“受”的统一实现经验的扩展与丰富。这与福禄贝尔的游戏改造观有很大的不同。游戏的经验立意把游戏从教学方法中解放出来，以真实生活为基调的儿童游戏在教育中获得独立的价值与地位，幼儿园里开始呈现一幅生动、活泼的游戏景象。

20世纪六七十年代，发展心理学的游戏研究赋予游戏以科学的发展价值。“游戏基于儿童天性又能促进发展”逐渐成为一个稳固的话语体系，在幼教领域不断扩大话语权。[4]发展心理学的游戏研究成果被应用到幼儿教育中，衍生出了一系列以发展为主旨的幼儿游戏课程模式。基于皮亚杰认知发生论的高宽课程（HIGH/SCOPE课程）首先提出“关键经验”（Key experiences）的概念。关键经验是幼儿发展必不可少的需要直接获取的重要经验，是“课程设计者希望幼儿在活动中获得的，对达成教育目标至关重要的学习经验”[5]。从皮亚杰的理论来看，守恒、可逆等经验的获得对儿童具有重要的作用，为儿童发展所必需。[6]“核心经验”（Core experiences）是当代幼教领域“对杜威‘以经验为基础的教育’的理论探索与实践尝试”[7]。它是幼儿在某一领域的学习与发展中必须掌握的关键知识、能力和学习品质，是某个领域中跨越不同学习内容的“公约数”。[8]“关键经验”“核心经验”的提出从幼儿园课程的高度夯实了游戏的经验立意并强化了在目标指引下游戏实施的经验引领。这弥补了杜威时期幼儿园游戏“教师立场匮乏”[9]的问题，体现了儿童、社会、学科多向度的综合。

（二）局限：框限游戏的丰富意蕴

“游戏”是一个不断被建构与赋意的概念。[4]游戏的经验立意同样不是一个理所当然的命题，而是一个被建构的话语体系，需要被审视。回到游戏的原初意蕴与实际情景中是一条审视游戏经验立意的“忠诚道路”。

第一，经验无法“说尽”游戏的丰富意蕴。交互作用是人存在的基本方式，就人的现实性而言，人与世界的交互作用展现为“做事”。游戏是儿童之事，是儿童与世界“交手”的独特方式。但是，游戏与平常之事又是不同的，主要表现为两种事的“物”与情境所承载的意义不同。平常之事中的“物”呈现的是其本然意义，如儿童用杯子喝水、拿画笔画画，杯子是盛水的器皿，画笔是画画的工具，这些情景展现的是喝水、剪东西等事的本然意义。但是在游戏中，游戏之“物”拥有超乎其本然意义的独特意蕴。如“过家家”游戏中，儿童把石头当成宝藏、用木块来打电话，石头与木块已然超越了其本然意义，而展现着“这个游戏”的独特意蕴。维果斯基（Lev Vygotsky）用“物体/意义（object/meaning）”[10]来表示平常之事中儿童的行动结构，即意义附属于物体，行动依附于情境。但在游戏中，维氏认为儿童的行动有了结构性翻转，变成“意义/物体（meaning/object）”[11]，意义不再附属于物体，而决定了物体；行动由意义驱动，而不再依附于情境。由此，儿童在游戏中绝不仅是凭借“做”与“受”的经验的统一建立起与环境的联结，而更是基于儿童内心的意义世界建立起与环境的联结。可以说游戏中儿童“做”背后蕴含的独特、丰富的意义才是游戏真正的意义所在，这是经验无法“说尽”的。

按照哈贝马斯（Jürgen Habermas）的三种认知兴趣（技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣）来理解，游戏不仅是儿童实践兴趣的使然，更充分展现了他们的解放兴趣——一种“从外在于个体的存在中获得独立”[12]的自由、自主状态。“经验”以实践理性为核心旨趣，它关注儿童通过“做”与“受”统一的交互作用建立起与环境的联结。以经验立意的游戏可以解释游戏中儿童与外部世界的交互作用，却无力阐明儿童内心世界的波澜起伏。它可以实现儿童作为行动者的实践自由，却无法达致儿童作为独特、丰富的意义主体的精神自由。

第二，核心经验有使游戏陷入意义陨落的“动作过场”的风险。在杭州某幼儿园的“医院”区角里，笔者看到孩子们正在玩“看病”的游戏：

医院里一个医生、两个护士。“病人”来到医院，先去护士那儿领就诊卡，然后到医生那儿排队看病。医生给“病人”做检查后在处方单上开处方。处方单上有药瓶、盐水瓶和针三幅图（老师事先设计并打印好），医生在每幅图边打钩给病人开处方。游戏有条不紊地进行着。随行参观的一个老师假装肚子疼，捂着肚子对医生说：“医生！我肚子好疼，快给我看看好吗？”医生严肃地说：“排队！”

这样的游戏倾注了教育者的用心，也寄托着美好的教育愿望：希望儿童通过医生、病人等角色的扮演来丰富他们的就医经验，获得按“挂号——取号——就诊——取药——打针”流程看病的核心经验。乍一看游戏并没有什么问题，但细品一下，却无法感受到游戏的自然起伏与欢愉，反而给人一种沉闷的感觉。近乎逼真的“真实”使这个游戏变得不像游戏。而对于游戏，其内核不是“真实”，而恰恰是“不真实”。赫伊津哈（Johan Huizinga）说游戏仿佛“走出了真实生活，进入了一个暂时的活动区域”[13]，弗洛伊德（Sigmund Freud）亦认为游戏是儿童“在脑子里想象了一个与世隔绝的天地”[14]。正是“远离”现实的“不真实”使游戏者产生一种“被抓住、被震撼、被弄得神魂颠倒”[15]的沉迷、忘我的体验。这种游戏性体验正是游戏的魅力所在。[16]

游戏与现实“区隔”的“不真实”源于儿童不受限于游戏材料的本然意义中，借助想象将自己的意义投射到材料上，在自己意义世界驱动下行动。游戏展现着儿童对世界的独特理解与感受，展现着儿童的世界。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界，其要旨不是符合外部事实意义上的真理，而是友爱和同情。[17]按“挂号——取号——就诊——取药——打针”流程就医的核心经验是基于事实和规律的成人的经验，而不是蕴含友爱和同情的儿童的经验。儿童的就医经验可能是他们对穿着白大褂、戴着口罩的医生的陌生与害怕，也可能是打针疼痛的切身体验。这些经验的核心要素不是概括化、流程化的，而是情绪化、情境性的。在游戏中，儿童扮演各种角色并行使角色赋予的行动固然重要，但是更为重要的是儿童能否以自己的理解与感受来行动。

儿童游戏要突破经验的框限而达至意义丰盈的本真，并使儿童在游戏的滥觞中获得意义的自由生成与扩展，需要从经验转向体验，以体验为游戏立意，重构游戏的教育存在。

二、从经验到体验：实现游戏三重意义的回归

阐释学大师伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）对“体验”（Erlebnis）进行了词源学考察，发现“体验”源于德文“经历”（Erleben）一词，有“去生活”的含义。它拥有双重语义：一是表示对正发生事情的“亲历”的直接性；二是表示从这种直接性中获得的收获。[18]“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在并获得一种使其自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”[19]体验并不排斥经验，体验本身也是一种特殊的经验，“是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态”[20]。但经验可能只是浮于表层的人与世界的交互作用，没有触发意义层面的深层交互，意义层面与周遭世界的深层交互才能“使其自身具有继续存在意义的特征”，这需要体验。从经验到体验，以体验为游戏立意可以实现游戏三重意义的回归。

（一）实现游戏本体论意义的回归

游戏本体论是对“游戏是什么”的本质追问。对此，学界基本形成了游戏是“无目的、自由自主、愉悦”的共识[21]。在教育场域中追问“游戏是什么”能对游戏的教育存在保持觉醒与觉知，防止游戏落入本体论意义陨落的工具化存在。如前所述，经验立意关注游戏中儿童的动作行为与经验获得，“关键经验”与“核心经验”强化了游戏的教育引领，但却使游戏离“无目的、自由自主、愉悦”的本真意义渐行渐远。而体验则在两个层面促成游戏本体论意义的回归。首先，体验产生的前提是“投入”，也即游戏者只有心甘情愿地被游戏“裹挟”，暂时忘了自己，才能在游戏中获得意义的满足与享受。游戏者“隐退”、游戏凸显的过程彰显了游戏的本体性存在。其次，意义体验的过程是无目的、自由自主的，这与游戏的本体论意义高度契合。从经验到体验，呵护了游戏“无目的、自由自主、愉悦”的本体论意义，保护了教育场域中游戏的本体性存在。

（二）实现游戏方法论意义的回归

以经验立意的游戏基于适应性视角，注重儿童在游戏中与环境的交互作用，这体现了以“对客观世界的反映、对作用于环境的行动结果的反思”[1]的认识旨趣。以体验的方式获得对世界的理解超越了以认知方式对世界的把握，或者说这是一种存在性认知，是深刻体验、心领神会的结果。从经验到体验，不仅是游戏本体论意义的“回家”，也是游戏方法论的意义回归。在教育场域中，游戏的实施不仅是实现本体论立场的游戏意义的回归，更是基于方法论立场的游戏意义的延伸与扩展，游戏意义的延伸与扩展仍应遵循游戏意义体验的方法论。这不是用分析和理性的思维模式来理解游戏，而是“依靠诗意的想象、天生的直觉以及综合的思维模式来理解儿童游戏”[22]。这不是确定无疑的解释，而是实事求是的理解，是“用含义丰富的故事去描述特定环境中的儿童的游戏的全面状况”[18]。这是游戏的现象学诠释学，是用游戏自己的“语言”——融于游戏叙事的意义体验来理解游戏与游戏中的儿童。

（三）实现游戏者（儿童）整体性存在意义的回归

体验是游戏中儿童的基本存在方式，是儿童获得整体性意义的必经之路。“体”可做两种理解：首先是整体、全体，即意义体验是整体性的。游戏的世界是一个体验的世界，游戏中，儿童总是带着原始的生命冲动投身其中，与世界亲密“交手”，达致一种主客交融、物我两忘的境界。是否发生了“主客体同一”的体验是游戏发生的标志。[23]同时，“体”还指身体。对于儿童而言，他们与世界的交互离不开基于身体的动作。在游戏中固然意义能“越迁”于身体动作所引发的当前情境赋予事物与情境更多的意义，但是基于身体动作的感受仍是产生超越性意义的前提，没有基于身体动作的感知，意义的超越也就无从产生。

三、幼儿园游戏：基于意义体验的游戏之旅

幼儿园游戏是师幼共赴一场基于意义体验的游戏之旅。这是师幼共同沉浸于游戏的滥觞中感受世界、体悟生命的体验过程，也是支持与促成儿童投身游戏、深入体验、生成意义并通过游戏对话延伸体验、扩展意义的教育过程。

（一）游戏体验的生成：被动见主动

意义，是人与周遭世界在主观意识层面的联结，是人在与周遭世界打交道之后返回人自身的一种主观观照。意义是主体性的，但意义的获得，即意义的体验生成却不完全是主体性的，而是“被动见主动”[16]的过程。即使是儿童自己发起的游戏，也会因为游戏的“裹挟”而使儿童主体“隐匿”。如在“过家家”游戏中，一个原本蛮横跋扈的男孩变得温和、讲理，因为他是“爸爸”；两个平时经常吵架的孩子在游戏中成了相亲相爱的“好姐妹”，游戏中儿童仿佛变成了另一个人。“被动见主动”意味着游戏者只有心甘情愿地服从游戏、遵守游戏秩序，放下种种顾虑与企图，不奢望从游戏中获取游戏之外的种种，“忘我”于游戏之中，更大的“我”、更整全的主体才能凸显。主体之消解消融了作为客体对立面的主体，而作为存在意义的“人”则凸显出来。

意义生成的前提是投身体验，“投身体验”是个体全身心地融入当前的情境之中，与周遭世界达到没有距离的融合与交汇。狄尔泰认为，人与世界的相遇是人的原初经验，是一种前理性的人与世界的统一与融合，是“生命关涉”的意义体验过程。这种统一与融合因为“生命关涉”使得人生意义具有“实在的全部完满性”[24]。席勒称游戏中的对象是“活的形象”：“只有当他的形式活在我们的感觉里，他的生命在我们的知性中取得形式时，他才是活的形象。”[25]“活的形象”的产生是因为游戏者与对象建立起了生命性关联，游戏者将自己托付于这种生命性关联之中，而暂时忘却了“我”的存在。当然，投身体验的游戏者并不是全然地“忘我”。游戏中，每个孩子都心知肚明他只是在假装，或者说只是好玩而已。这种“忘我”是一种在强烈的“我要游戏”的游戏意愿下对游戏秩序的尊重与服从，是游戏者的游戏精神。

（二）游戏体验的促成：教师“有所为”与“有所不为”

要促成儿童的游戏体验，教师不应是“无为”的——顺其自然、放任不管，也不应是“为所欲为”的——随意干涉、肆意而为，而是“有所为”与“有所不为”的。

教师“有所不为”是保持游戏完整性前提下的适当隐退。游戏一旦开始，就形成了一个由游戏者、材料、场景等要素构成的游戏框架，各种要素之间的相互作用推动着游戏的展开。游戏中儿童的意义生成，是儿童投身于游戏，与世界亲密的整体性交融与共生。儿童忘我、投入的游戏状态需要相对封闭的空间，教师要在保持游戏完整性的初衷下适当隐退。教师可以采取“非必要不介入”的策略，如当儿童表现出冒险行为的时候，教师可以靠近他们并密切关注，在保证教师能及时予以保护的前提下给予儿童自主评估与挑战的机会，如果没有问题就不予以帮助，如有问题则及时介入。

教师“有所为”是基于意义理解的审慎而为。游戏中，教师之“为”一般理解为教师的语言或肢体的指导、引导行为[26]。这是一种显性之为，显性之为往往忽略了另一层面的“为”——隐性的意义理解，而这正是显性之为的根基或依据。换而言之，显性的言语、肢体行为如果没有以意义理解为根基，就是任意而为，甚至是肆意妄为。游戏中，教师要从言行之为隐退到意义之为，需要在忙碌的引导、指导中停下来、静下来，以一颗包容、同情之心来倾听儿童、理解游戏。教师倾听、理解的过程也是意义体验的过程。这不允许教师“侧身旁观”，以认知者的姿态来看待游戏，而要与游戏者一起“参与”到游戏中。伽达默尔非常注重观赏者的意义在场，认为“最真实感受游戏的……乃是那种并不参与游戏、而只是观赏游戏的人”[27]。游戏的意蕴需要被感受、被理解，教师可以将自己视为观赏者，像观赏一出戏剧、一部电影那样与游戏者一起投入到游戏中，一起感受与体会游戏。教师体验、理解游戏也是游戏通向教育、获得意义延伸与扩展的通途。

（三）游戏体验的延伸：游戏对话

凡是能被称之为体验的东西，都是在回忆中建立起来的。[28]儿童游戏体验既是即时性的又是回忆性的。他们在游戏中体验游戏，又在结束后持续回味着游戏。我们经常看到一些孩子在游戏结束后仍激动不已，他们往往会激动地回忆游戏，仿佛再次沉浸到游戏中。幼儿园游戏的实施不能止步于游戏活动的停止，而需要在延续性活动中延伸游戏体验，扩展游戏意义。游戏对话是在游戏结束后师幼共同参与的游戏分享与讨论，是延伸体验、扩展意义的有效方式。

游戏对话的前提是游戏的再体验。游戏之事是游戏意义的事件生发性根源，游戏意义与游戏之事紧密交织、难以抽离。伽达默尔说：“被经历的东西按其本质不是在传导到并作为其意义而确定的东西中形成的。被经历东西的意义内涵于其中得到规定的自传性的或传记性的反思，仍然是被熔化在生命运动的整体中，而且持续不断地伴随着这种生命运动。”[29]游戏对话不是对意义以一种约化与概化的方式抽离出游戏本身，不是“从这个游戏中我们学到了什么……”或“这个游戏告诉我们什么道理……”般的概括与归纳，而是应保留在儿童游戏回忆中对游戏的再体验。游戏再体验可以借助多种方式，如视频、照片可作为再现游戏的视觉依据，也可以鼓励儿童通过绘画来再现并体验游戏。

游戏对话的主体是共同的游戏话题。游戏是“被动见主动”的过程，游戏的主体不是游戏者，而是游戏本身；游戏对话的主体也不是对话者，而是共同的游戏话题。游戏话题吸引着对话者、带领着对话者。当然，游戏对话总是在教师展示的视频、照片等游戏的再现中引发的，但是对话是在共同话题的吸引、引领下展开的。这不是标准答案的寻找之路，而是一场基于游戏的意义生成之旅，在不断地言说、发问与回答中达到个体理解、感受、情感、态度的显现与交汇。

游戏对话的本质是基于理解的意义扩展。每个人都是各自意义之网上的存在，即使是玩同一个游戏的儿童也在个人历史与游戏情境的交互中体验着自己的体验、理解着自己的理解。但同时，意义又不是纯粹个体的。儿童意义世界的生成与发展既是一个个体建构的过程，也是一个社会建构的过程。[30]儿童在游戏中生成的意义有从个体之域向公共领域敞开、获得理解并扩展的需要。游戏对话的过程是“视域融合”[31]的过程,亦即实现相互理解的过程，对话者的视域会随着对话的深入而不断扩展。相互理解的过程也是在意义的敞亮中的自我理解的过程。通过游戏对话，儿童可能会发现“原来这个游戏还可以换一种玩法”“他把我的积木推倒了并不是故意的”；教师可能会发现某个孩子的游戏行为是另有原因的、“我对儿童的理解并不是他们的真实想法”。个体意义的相遇与交融为相互理解提供可能，通过相互理解个体意义得以扩展与丰富。