新生代乡村教师地域融入困难的样态表征与纾解路径

■ 郭奥雨 邹太龙

师资短缺一直是掣肘乡村教育发展的难点和痛点所在，自然也成为国家制定乡村教育政策的发力点。21世纪以来，国家相继出台了诸如“轮岗交流”“特岗计划”“三支一扶”“公费师范生”等一系列旨在补充乡村教师的新举措，从很大程度上缓解了乡村教育师资短缺的难题。然而，这些在外部政策吸引下的乡村教师总体上流失比较严重，尤其是很多城市化特征明显且接受过高等教育的青年教师，遗憾地沦为划过乡村教育天空的“美丽流星”。[1]那么，导致新生代乡村教师“留不住”的根本原因是什么，又该采取哪些措施让他们扎根乡村、甘于奉献、安心从教，就成为当前乡村教师队伍建设面临的重要问题。这不仅关系到乡村教师自身的在场式专业成长和职业幸福，也影响着乡村师资队伍的长期稳定和乡村教育的长远发展。

一、新生代乡村教师地域融入困难的样态表征

在新老交替自然规律和新招聘机制的影响下，新生代青年在乡村教师队伍中所占的比例逐年上升，“日渐成为乡村教育的主力军”，[2]为乡村教育创新发展和乡村振兴提供了宝贵的人力资源。然而，由于日益凸显的城乡差距、熟人社会的乡村性质、向城性教育取向的长期浸染和新生代青年强烈的城市化特征，导致新生代乡村教师出现了较为严重的地域融入困难和适应不良，沦为脱嵌于乡村社会的“悬浮者”“局外人”，最终未能完全发挥出乡村教师的应有价值和独特功能。

（一） “工作生活两地化”的日常奔波

在新的教师招聘机制影响下，新生代乡村教师的来源地更为分散和复杂，所在家乡和从教学校的距离变得较远。与“生于斯、长于斯”的本土化乡村教师不同，他们从小就在向城性教育价值取向的浸染下长大，长期接受着“离农”教育的熏陶，高等教育也一般都在城市里面完成，所以具有显著的城市化特征，以致“他们在居住空间、主观情感和行为方式上不断趋于城市，远离乡村。”[3]出于生活方便、社交需要、亲人陪伴、子女教育等多方面因素的考量，新生代乡村教师大都选择“进城安家”“以城为家”，过上了上班时在乡村工作、下班后回城里生活的两栖生活。而且，随着新型城镇化的迅速推进，城乡之间的距离逐渐缩小，加之交通愈发方便快捷，“县域内乡村教师工作生活两地化成为一种新趋势”。[4]

新生代乡村教师出现“工作生活两地化”的候鸟现象虽然有其必然性与合理性，但也反映出他们的工作空间与生活空间出现错位、分离，更折射出他们与乡村社会是疏远的“我—它”关系，没有形成一种对话交融的“我—你”关系，这将在很大程度上影响新生代乡村教师的地域融入和乡村社会适应。长期在城市和乡村之间的来回穿梭除了造成他们生活成本昂贵、疲于奔波、心力交瘁之外，还会滋生一系列问题。首先，城乡之间各方面的强烈反差和鲜明对比每天都在刺激和诱惑着新生代乡村教师，无形中会削弱他们的乡土归属感和职业认同感，坚定了他们想要逃离的念头；其次，长期两地奔波会诱发职业倦怠，将乡村教师当作一种不得已而为之的谋生手段，在“留”与“流”中消磨了教学热情，日渐忘却了乡村教师的特殊使命和职责担当；最后，“上班即来、下班就走”的无缝式衔接生活样态不仅割断了与老一辈乡村教师相互交流、共同探讨的机会，淡化了同事关系，而且也没有精力和时间加强与学生、家长、当地村民的联系，更无暇参与村中公共事务，最终导致其更难融入乡村社会中去。

（二） “身在曹营心在汉”的逃离心理

对于当今社会的新生代青年而言，他们从小接受着“离农化”教育，一直希望学成以后跳出“农”门，然而由于自身拥有的就业竞争力和社会资本有限，加之国家出台的乡村教师倾向政策的吸引，他们暂时被迫无奈地选择了乡村教师这一职业。遗憾的是，尽管他们身在乡村，享受着因乡村教师身份而带来的特殊待遇和有利条件，但逃离乡村、飞往城市的夙愿几乎从未动摇和破灭，以致有学者发出这样的叹息：“乡村教师不是在逃离，就是在逃离的路上！”[5]

随着在乡村从教时间的推移，新生代乡村教师内心里“坚守”和“逃离”的挣扎和纠结日益突出，他们逐渐深刻地体会到，当初的一时兴起和一腔热血已不足以支撑他们成为“麦田里的守望者”，真正的乡村教师需要的是几十年如一日的甘于奉献和默默付出。而且，乡村社会中的青年群体大都选择了进城务工，留守乡村的基本上属于“老弱妇幼”。这一方面造成新生代乡村教师缺乏同辈交往对话的机会，另一方面还因思想观念、文化水平、生活习惯的代际差异与当地村民交流甚少，这会让他们倍感孤独，更加怀念城市，形成了“身在曹营心在汉”的逃离心理，“向往城市、想往城市”成为他们内心的真实写照。此外，人往高处走的大众思维和城优乡劣的世俗眼光也对新生代乡村教师的逃离心理起到了推波助澜的作用，人们往往对乡村教师抱有同情态度甚至歧视心理，错误地认为乡村教师与地位低、能力差存在某种隐约的不明联系。这种“莫须有”的污名化反过来打击和伤害了他们的职业认同，加剧了他们“迟早要走”的逃离心理。

（三） “我是外来城市人”的身份认同

身份认同问题是当前我国乡村教师发展面临的首要问题，它构成了整个教师发展的逻辑基础。[6]身份认同是一个动态发展的概念，既有外在制度的规范性要求，也有个体内在的建构性过程。乡村教师是一个蕴含着多重意义的“身份”标记，在制度赋予层面往往被期许为“为乡村而教的使命担当者”，在社会认可层面被视为“住在城里的乡下人”，而在个人建构层面则自我认同为“在乡村教书的城里人”。以上三个不同含义的身份认同虽然对新生代乡村教师造成了角色混乱和定位偏差，导致他们在“我究竟是谁”这个问题上产生了困惑和纠结，但个人层面的身份认同才是最关键的，它直接影响到新生代乡村教师与其寓身之所——乡村社会的关系，决定着他们是否愿意走进乡村、走近村民，将自己视为“村中人”，与乡村社会形成一种相互对话、融为一体的和谐关系。

不同于“为乡村而教”的外部角色期待，新生代乡村教师更倾向于“在乡村从教的城里人”的身份认同。首先，在进入乡村学校的前几年，他们都在城市学习和生活，身上的城市化特征非常明显，在思想观念、主观情感和行为方式上都更加亲近城市、疏远乡村；其次，乡村场域的熟人社会性质让新生代乡村教师产生了一种虚幻的外群偏见（outgroup discrimination）和被歧视的心理，自我感觉难以融入当地社交圈子，无形中强化了他们“城市外来人”的身份认同；最后，城乡之间在思想观念、物质条件、生活习惯、风土人情、人际交往等方面的鲜明对比和巨大反差，加之部分知识分子或多或少存有的清高与特立独行，使得新生代乡村教师与乡村刻意保持距离，以突显他们微薄的优越感。[7]总之，“我是城市外来者”的身份认同将新生代乡村教师与置身其中的乡村社会隔离开来，导致他们沦为脱嵌于乡村社会的“局外人”。同时，在城市居民眼中，他们又是“住在城里的乡下人”，难以全面彻底地融入城市社会，最终不得不遭遇城乡生活的二元割裂。

（四） “躲进小楼成一统”的自我区隔

地理学第一定律揭示，距离更近的事物联系更紧密，而相距较远的两个事物天然会产生距离威慑效应（Distance deterrence effect）。在新补充的乡村教师队伍中，其中很大部分来自距离乡村学校较远的其他地方，这使得新生代乡村教师很难产生像本土教师对于家乡那样的亲近感和归属感。所以，不同于“生于斯、长于斯”的本土教师，新生代乡村教师与乡村社会在某种程度上具有与生俱来的陌生感和距离感，他们在物理空间和内心情感上逐渐疏离乡村社会，心心念念着“进城安家”，无心成为彰显公共属性的“新乡贤”，不愿过多参与村中公共事务，也不愿意与村民保持密切交往，而是选择蜷缩于乡村学校这一狭小空间，斩断了与乡村社会的联系，在心理上刻意建立起了一道与外界隔离的防火墙。

澳大利亚学者夏普林（E.D.Sharplin）对乡村教师的研究发现，部分乡村教师内心里并不认同乡村社会里的人际交往方式，乡村地区由于人口少而产生熟人频繁见面的状况使其私人空间受到冲击，故他们大都选择自我隔离。[8]的确，尽管受到新型城镇化和现代生活方式的影响，乡村社会在整体上依然是熟人社会性质，由此孕育的独特乡土文化和人际交往方式让新生代乡村教师无法融入当地乡村生活，也害怕和当地村民产生频繁而密切的联系。为避免难以预料的人情麻烦和生活干扰，他们宁愿选择“躲进小楼成一统”的自我区隔，在心理和行为上故意与当地居民保持一定的距离。此外，新生代乡村教师与乡村社会的留守群体在生活环境、教育经历、文化观念和交往方式等方面存在较大的隔阂与代沟，由于他们对乡土人情、村规民约、风俗礼仪这些缄默性知识不甚熟悉，往往导致交流不畅甚至话不投机。即便是与身份相同的老一辈乡村教师，他们在教育观念、教学方式、师生关系等方面也存在无法调解的分歧甚至矛盾，难以产生有效的沟通交流。

二、新生代乡村教师地域融入困难的纾解路径

（一）优化教师职前培养模式，增设乡土特色课程

职前培养是造就扎根乡村、安心从教的优秀乡村教师队伍的基础，而脱离乡村生活、忽视乡土知识的职前教育是造成新生代乡村教师地域融入困难的重要原因。地方性知识的掌握既有利于新生代乡村教师胜任极具情境性和复杂性的乡村教学，提高教学效果，实现在场式专业发展，也有助于他们适应乡村社会，增强地域融入感和归属感。然而，反观教师的职前培养，所开设的教师教育课程秉持着城市化的教育价值取向，由自身缺乏乡土情感和乡土知识的教师向学生传递着去农化的城市知识。这些老师不懂乡村及乡村教育的独特价值和魅力，更无法读懂乡村学生的真实需求，“乡土知识的缺位使得乡土知识难以在教育体系中获得一席之地，新生代乡村教师的乡土知识在职前教育中没有孕育的土壤”，[9]乡土知识成了被遗忘的角落，这从一开始就为他们今后融入乡村社会埋下了隐患。

世界上许多国家也充分认知到了乡土意识和地方性知识对乡村教师快速融入乡村社会的重要价值和独特功能，并在教师职前培养中专门设置和供给地域性知识。如，美国的“家乡教师项目”（Grow your own program）就注重乡村文化、社会责任感等方面的内容，其目的是加深对乡村教育的多元理解和切身感受；澳大利亚推出的“乡村与偏远地区教师教育课程更新项目”（Renewing rural and remote teacher education）要求职前教师学习土著居民的文化和知识，以便更好地融入其中。[10]为此，有必要在教师职前培养模式中增设乡土特色课程，有计划地培养学生的乡土意识和地方性知识。一是摒弃以往的“离农”“去农”思想，将承载乡土特色的地方知识和具有普遍性质的法定课程融合到教学中去，与城市教育形成互补；二是邀请一线乡村教师、非遗传人参与到课程建设和教学中来，让他们以现身说法的方式引导学生充分利用乡土资源禀赋开发地域特色课程；三是增加乡村体验的实践教学内容，组织学生前往乡村学校见习，躬身感受乡村特色文化，体验乡村别样生活，了解乡村风土人情，拉近学生与乡村之间的距离，从而为今后融入乡村打下基础。

（二）提高乡村文化发展水平，增强乡村吸附能力

随着脱贫攻坚战的胜利收官，绝对性贫困问题已经彻底解决，乡村经济振兴取得了显著成效。在此背景下，乡村文化振兴被提上日程，成为新时代推进乡村全面振兴的着力点和突破口。作为乡村社会为数不多的知识精英和文化分子，新生代乡村教师与乡村文化振兴之间存在着与生俱来的紧密联系，二者相互促进、共同发展。一方面，新生代乡村教师是推动乡村教育变革和乡村文化发展的宝贵资源和强大力量，可以充分发挥出先进思想传播者、乡土文化传承者、乡村人才培育者和村中事务参与者的文化使命和职责担当，为乡村文化振兴赋能增效；另一方面，高质量的乡村文化会提升乡村社会的精神面貌，反过来会浸润和吸附新生代乡村教师扎根乡村、安心从教，从内心深处认可和接纳乡村社会，因为“乡村文化振兴面向的是乡村社会整体的精神文化生活，其内涵在于通过集体性、开放性的文化载体作用于个体的文化感知和价值规范”。[11]

乡村社会是新生代乡村教师安身立命的关键性依存场所，二者之间的黏性程度直接影响到新生代乡村教师的地域融入，进而决定着他们最终能否“留得住”。因此，必须采取多种途径增强乡村社会在精神层面的内在吸附力。其一，建立和完善乡村文化基础设施，构建规范化的乡村文化建设机制，为乡村文化活动的顺利开展提供必要的场地、资金和设备；其二，定期组织民间艺人、非遗传承人和村中长者进行民间艺术和乡土文化的展示，通过先进媒体技术实现优秀乡村文化的创造性转化和创新性发展，注重发挥新生代乡村教师在文化传承方面的独特价值，充分挖掘和利用乡村文化中的资源禀赋和地域元素，开发烙有地域特色、彰显民族特色和描绘乡土本色的校本课程；其三，开展内容丰富、形式多样的文化活动，营造一个积极向上、自信乐观、民风淳朴的文化氛围，这既可以潜移默化地提高民众的道德素质和文化素养，同时也为新生代乡村教师无形中接受、内化和认同乡村文化创造了有利条件。

（三）激发乡村学校办学活力，缓解教师职业倦怠

良好的地域融入有利于新生代乡村教师与置身其中的场域空间形成一种对话交流的互动共生关系，提高他们的存在感、价值感和归属感，缓解他们的职业倦怠。由于乡村教师是一种情感投入高、工作压力大、涉及业务广的特殊助人职业，使得乡村教师成为职业倦怠的高发人群，[12]从而影响了他们的留任意愿和持续的专业成长动力。而所谓职业倦怠，是指教师个人在长期处于紧张的工作压力和无意义的繁杂事务的状态下所形成的一种职业认同弱化、幸福体验式微、内在热情减退的综合征，主要包括情感衰竭、去人性化、个人成就感降低三个维度。

乡村学校是新生代乡村教师工作的主要场所，它绝不仅仅是一种客观存在的物理空间，还是催生新生代乡村教师职业认同、使命自觉的特殊文化符号，是构建他们与乡村社会互动关系的桥梁，因此必须不断激发自身活力，缓解教师的职业倦怠。首先，乡村学校应让新生代乡村教师参与学校决策与管理，提高其主人翁意识，为乡村学校的特色发展贡献他们的聪明才智，同时赋予他们更大的职业自主权，增强工作自由度，以便于满足新生代乡村教师的自我实现需要和保持他们的工作热情。其次，乡村学校可以优化教师评价管理体系，改变以往唯“分数”和“升学”马首是瞻的片面思维和功利做法，采用如增值评价、过程评价等更彰显人文关怀的评价方式，将教师评价的重心真正转移到立德树人成效上来，以评价改革激发办学活力。最后，乡村学校应定期组织乡村教师进行思想政治理论和业务学习，组织畅所欲言交流会，精准识别他们的核心诉求和关键需要，大力支持新生代乡村教师开展各种教学创新和行动研究，为他们的专业成长解决困难。

（四）重新审视自身文化使命，自觉嵌入乡村社会

新生代乡村教师作为乡村社会中的文化人和为数不多的“精英人才”，是推动乡村文化振兴的支柱和中坚力量。著名乡村教育家陶行知先生曾指出：“好的乡村教师是改造乡村生活的灵魂。”[13]要想解决乡村教师地域融入困难问题，除外部各方努力外，更需要乡村教师自身积极改变，将身心都置于乡村社会之中，与置身其中的乡村场域进行互动对话。首先，乡村教师应从观念上做出转变。他们不是乡村社会的“城市人”，而是村中人。乡村教师以本地人的角度积极嵌入乡村，主动学习乡村特色文化。既自身丰富乡村文化知识素养，又能借此机会深入研究乡村特色文化，与教学融合开发地方特色校本课程，丰富乡村学校教学内涵。其次，新生代乡村教师要增强乡村的认同感，提高自身归属感，发挥乡村教师公共性，积极参与乡村公共事务，担当好“新乡贤”身份，做好“一村之师”。一方面，乡村教师要积极投入乡村集体活动，与村民打成一片，在活动中了解民风民俗，了解乡村社会构成，与乡村社会水乳交融。另一方面，乡村教师要积极投身于乡村事务的管理之中，将城市中可借鉴的管理方法和经验传入乡村，为基层治理献言献策。结合当地实际，邀请专家学者进行技术指导，打造乡村特色产业。同时为乡村民众讲解绿色乡村重要性，带领乡村民众保护乡村环境，使乡村经济绿色发展的同时，环境也能绿色发展。最后，新生代乡村教师还可利用自身优势，组织丰富多样的文化活动，在活动中团结乡村民众，提高乡村民众思想素质，提升乡村民众休闲活动质量。