思维导图辅助CBL教学法促进牙周病学课程教学效果的研究

徐新月 夏云龙 田蓓敏 安莹 陈发明

医学是一门实践性学科，而口腔医学更需要培养医生解决实际临床问题的能力。为了更好的培养学生临床思维，20 世纪50 年代，以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL）出现并得以广泛推广。在此基础上，又出现了以案例为主导的讨论式教学法（case-based learning，CBL）[1-2]。CBL 是一种围绕特定的教学主题，以具体案例为教学材料，通过师生之间互动的讨论，解决案例掌握教学相关的理论知识和概念，培养临床思维的一种教学-学习手段[3]。CBL 教学法可以充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，提高学生发现、分析及解决问题的能力，更好的培养了学生的临床思维和创新能力[4-5]。

CBL 教学法虽然有种种优势，但实施过程也存在一些问题[6]。相比于传统教学方法，CBL 教学所涉及的教学内容范围面广，内容较多且繁琐。再受制于教学学时有限，如果不能在课堂上迅速理清思路，将难以开展有效的学习[7]。如何提高CBL 教学学习效率、促进学生对CBL 案例的理解与掌握成为影响CBL 教学效果的重要因素。

思维导图（mind maps，MM）又叫心智图，是由英国学者托尼·巴赞在20 世纪60 年代提出的一种记笔记的方法[8]。通过可视化的思维工具，记录思维发现过程。思维导图对于表现概念与事实之间的细节与联系、理清各部分内容的相互隶属与相关的层级等具有良好的效果。并且，可视化的表现方式结合文字信息与图像信息，更易于被大脑接受[9]。此外，思维导图这种梳理方式，有利于信息更丰富和更深层次的整合，这对于促进学员对陈旧性知识和程序性知识的掌握和创新思维的培养，也具有重要意义[10-11]。

鉴于思维导图在帮助人们认识与解决问题方面的出色表现，我们将MM 引入牙周病学课程CBL 教学中，以期利用MM 对CBL 教学中复杂的课程案例进行梳理，并条理化、结构化的呈现，有效突出CBL 教学学习中的重难点，为进一步开展和完善牙周病学教学课程提供前期经验积累和依据。

1 资料与方法

1.1 一般资料

在2019 年9 月—2020 年8 月间，本研究选择空军军医大学口腔医学专业2019—2020 年两个学年共计71名本科生（含八年制）作为研究对象，采用学号单双数法，将其分为不使用思维导图进行CBL 课程教学组（35 名，CBL 组）和利用思维导图进行CBL 课程教学组（36 名，CBL+MM 组）。CBL 组男生30 名，女生5 名，年龄范围为22～25 岁，平均年龄（23.0±0.6）岁，CBL+MM组男生31 名，女生5 名，年龄范围为22～25 岁，平均年龄（23.0±0.8）岁。两组学生的年龄及既往平均成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05），见图1。

图1 CBL 组与CBL+MM 组学生平均年龄及平均成绩比较（A.平均年龄；B.平均成绩）

1.2 研究方法

所有参与试验的教师均经过统一培训，在课前进行集体备课掌握标准化的操作程序。根据临床真实病例，构建CBL 教案。主要内容包括患者个人资料、主诉、现病史、既往史、临床检查、辅助检查、诊断及鉴别诊断、治疗方案的制定、操作的关键步骤、预后及日常牙周维护等方面。提前两周对CBL 案例进行下发，学生通过对教材、网络、视频资料、图书馆资料等的查阅，对相关学习理论学习内容进行熟悉。课堂主要内容包括由标准化病人模拟临床接诊、实施临床检查及辅助检查、诊断并鉴别诊断、制定治疗计划、治疗过程中关键步骤的操作要点、预后判断及日常牙周维护的关键点等。而CBL+MM 组与CBL 组分别采用不同的案例总结方法进行授课。

1.2.1 CBL 组实施办法

仅下发CBL 案例，不给予学员思维导图相关学习内容。在两周后的课堂上，由教师带领学生进行案例归纳，归纳方法主要以文字表格、口头讲授等为主。在第一节课中CBL 组学员以文字或口头方法进行案例的总结。随后进行组内分析讨论及总结。此部分内容均以学生为主体，老师做引导及纠正。在第二堂课中，由老师对案例细节以文字为主的方式进行复盘总结，并利用30 分钟左右时间复习理论基础知识。

1.2.2 CBL+MM 组实施办法

CBL 案例下发同时，给予学员思维导图相关方面的学习内容及指导。在两周后的课堂上，由教员带领学生利用思维导图进行案例归纳分析，并要求CBL+MM 组学员以思维导图的模式对案例进行分析总结，延展出需要解决的问题及处理方案，将绘制的导图进行公开讨论，最后围绕思维导图内容进行组员内部的讨论与补充。此部分内容均以学生为主体，老师做引导及纠正。在第二堂课中，由老师对病例细节以思维导图的逻辑顺序进行复盘总结，并利用30 分钟左右时间复习理论基础知识。见图2。

图2 以思维导图形式对病例进行复盘总结

1.3 评价办法

在CBL 教学实施后进行问卷调查，发放并收回71份调查问卷，问卷中未见空白项，所有问卷真实有效。

同时，于课程结束第二周设置独立的随堂病例分析考试，设置多重选项分析，根据答题要点（包括临床接诊要点、临床检查及辅助检查、诊断并鉴别诊断、治疗计划、治疗过程中关键步骤的操作要点、预后判断及日常牙周维护等关键点）进行详细分析并给分，计算病例分析题所得分值并进行后续分析。

1.4 统计学方法

2 结果分析

共发放问卷调查表71 份，回收有效问卷71 份。针对学生的总体调查结果及雷达图分析见图3；而针对病例考试结果的具体分析及对应的雷达图见图4。

图3 调查问卷结果及雷达图分析（＊＊＊表示P ＜0.001，差异有统计学意义）

图4 随堂病例考试结果及雷达图分析（＊＊＊表示P ＜0.001，差异有统计学意义）

结果显示，采用CBL 案例教学方式，可以有效提升学员积极性、自主学习能力与临床处置流程的掌握；但是相比于CBL 组，CBL+MM 组还在临床诊断能力与操作步骤的掌握程度方面有更加明显的表现，尤其是理论知识加深程度方面，CBL+MM 组学员自评的理论知识加深程度明显强于单纯CBL 组学员（P＜0.001）。

此外，第二周进行的随堂考试结果也印证了先前的研究结果，通过考核两组学员对新病例的处置过程及治疗方案，我们发现CBL+MM 组整体表现出更好的临床接诊效果（P＜0.001），无论是临床检查与辅助检查的全面性，抑或是鉴别诊断的关键点，以及治疗计划与预后判断等方面，CBL+MM 组的测评结果都优于单纯CBL 组，这可能是使用MM 进行梳理后学员对于知识的内化程度加深导致的结果。但针对临床接诊要点、诊断、治疗过程中关键步骤的操作要点、日常牙周维护要点等方面，CBL+MM 组并未表现出明显优势，这可能与这些内容仍需机械记忆有关，而与发散思维能力无直接关系。

3 讨论

牙周病严重危害口腔健康，是临床叩待解决的关键问题之一[12]。而随着医疗水平与人民健康意识的提高，越来越多的人开始重视口腔牙周健康。但是，牙周治疗周期长、病情复杂，因此，在牙周病临床治疗过程中，拥有清晰明确的临床思路及治疗方案对于解决牙周疾患极为重要。但牙周病学繁琐的理论知识及所涉及的其他多学科交叉内容往往并不容易掌握与应用，如何将理论学习内容有效转化到解决临床实际问题仍然需要不断探索。采用思维导图结合CBL 模式进行学习，可以充分调动学生学习的能动性与创造性，在实际病例情景中，使学生更加科学、全面、系统的掌握牙周病的诊断与治疗相关问题[13-14]。而思维导图训练本身也有利于发散学生思维，促进学生临床思维能力培养，更好的促进从学生向临床医生身份转变的过程，有利于培养出更加合格的牙周科专业口腔医生[15]。

在本研究中，通过对空军军医大学口腔医学专业本科生教学能力进行研究，我们发现针对采用CBL 案例教学方式，可以有效提升学员积极性、自主学习能力与临床处置流程的掌握；但是相比于CBL 组，CBL+MM 组还在临床诊断能力与操作步骤的掌握程度方面有更加明显的表现；尤其是理论知识加深程度方面，CBL+MM 组学员自评的理论知识加深程度明显强于单纯CBL 组学员。

此外，第二周进行的随堂考试结果也印证了先前的研究结果，通过考核两组学员对新病例的处置过程及治疗方案，我们发现CBL+MM 组整体表现出更好的临床接诊效果，无论是临床检查与辅助检查的全面性，抑或是鉴别诊断的关键点，以及治疗计划与预后判断等方面，CBL+MM 组的测评结果都优于单纯CBL 组，这可能是使用MM 进行梳理后学员对于知识的内化程度加深导致的结果。但针对临床接诊要点、诊断、治疗过程中关键步骤的操作要点、日常牙周维护要点等方面，CBL+MM 组并未表现出明显优势，这可能与这些内容仍需机械记忆有关，而与发散思维能力无直接关系。这提示我们，在一些基础的内容方面，机械记忆仍不可或缺。

本项目虽然已经能一定程度的揭示MM 对于CBL 教学过程中思维整合的积极作用，但是仍有一定的局限性：受制于学生人数，本项目样本量仍较小，未来需要进一步扩大样本量进行检测。其次，本项目受制于学生人数，并未区分八年制与五年制学生对于CBL 教学效果的差异，但八年制和五年制学生本身的差异也可能会影响试验结果[16]，这在局限将在后面的教学过程中得到更加细化的区分。

4 结语

CBL 教学法有效缩短临床实际与理论教学之间的差异，有利于学生向临床医生身份的转化，且能提高学生的学习兴趣与自主学习能力，对于促进牙周病学教学效果有着极好的促进作用；而利用思维导图对于CBL 案例进行梳理，可以有效梳理并条理化、结构化的呈现CBL 教学的重难点，并培养学生发散思维能力与解决问题能力。这对于提高学生的学习效率、培养学生的自主学习能力具有重要意义，也会进一步提升我国口腔教学的质量。