话语标记语对学术英语讲座听力理解的影响

欧海燕

(南昌大学，南昌 330031)

一、话语标记语的定义及分类

话语标记语，是指用来标示话语间的各种逻辑关系或空间结构的词或短语，其普遍存在于各种语言中，在人们日常生活中几乎无处不在。它是一种话语层次上的标记，在语篇中起着停顿、过渡、信息提示等作用，有助于形成语篇的连贯性与条理性，并起到一定的指示与提示作用。不同领域的研究者对话语标记有着不同的理解，由于研究的角度和方法不同，至今在名称和定义上未能达成一致。大致而言，话语标记语的研究可分为两大阵营[1]：(1)以Schiffrin，Redesker，Fraser等人为代表的连贯派。连贯派认为话语标记语是表征性的，它限制了对话关系的命题选择，这些命题表达了听话人需恢复并用来理解语篇的连贯关系。(2)以Blackmore，Jucker等为代表的关联派。Blackmore[2]指出话语标记语将听话人引入预设的上下文及其效果来限制听话人的理解过程, 减少了信息处理的耗费。话语标记语类似于句子的一种插入语，往往出现在话轮或者话语的起始处，对会话等互动性言语交际进行调节和管理，增加交际双方的认知共性，帮助说话人构建语篇，实现不同的语用功能以达到交际的目的。

Chaudron & Richards[3]把话语标记语分为了两类。其中一些话语标记语或指明讲座的整体组织结构，如That’s all I want to say about X, now let’s move on to...; Furthermore; Another point is...; To sum up； In conclusion; I’d like to emphasize that...。或点明讲座内容，如What I intend to say is...; In this talk, I would like to concentrate on...; Today I want to talk about...。或交代背景，如 As we know; As we have all read; It’s clear that...。或强调主要信息的重要性排列顺序,如We should bear in mind that...; I want to stress；Don’t forget that...。或指代定义或分类，如X maybe defined as...; There are N types /categories of X。这类话语标记语被称为宏观话语标记语(macro discourse marker)。

学术英语讲座中还有一部分话语标记语，它们主要指明句子与句子之间的关系, 或为强化对交际对象的感染效果而插入的一些词。如连词(and，but, therefore, because 等)，副词(actually, incidentally等)，感叹词(well，oh等)，某些短语或小句(you know, I mean, if I am not wrong等)。这类话语标记语被称为微观话语标记语(micro discourse marker)。微观话语标记语具有自身的句法特征，但在话语中又具有丰富的语用功能。

二、文献综述

有关二语环境下话语标记语对听力理解的研究最早源于Chaudron & Richards. Chaudron & Richards[3]研究了四个不同版本的英语讲座的听力理解：无话语标记语的基础版，只有宏观话语标记语的宏观版，只有微观话语标记语的微观版和既有宏观话语标记语又有微观话语标记语的综合版。其结果显示：宏观话语标记语对二语环境下讲座的听力理解有积极作用，而微观话语标记语的作用则不明显。研究者指出，讲座中过多地插入微观话语标记语可能会影响整个内容的连贯，增加需处理的信息量，从而影响听者对整个讲座的理解。之后有很多研究者进行了相关研究，主要探讨不同类别的话语标记语对听力理解的影响程度，研究结果不尽相同。Dunkel & Davis[4]只采用了无话语标记语的基础版和既有宏观又有微观话语标记语的综合版，其研究结果显示，宏观话语标记语和微观话语标记语都对听力理解没有积极作用。Flowerdew & Tauroza[5]仍然只采用了删除了话语标记语的基础版和保留了宏观微观话语标记语的综合版, 但其研究结果与前面两次研究结果相悖，研究者发现受试对带有话语标记语讲座的听力理解成绩比删除版本的更高。

相比国外，国内对话语标记语与听力理解的关系方面的研究较少，从数量和质量、研究的深度和广度上看都与国外有一定差距。陈淑莹[6]综述了近30年来国内外话语标记语对二语听力理解的影响研究。在国内，2005年之前，对于话语标记语的研究主要采用定性分析的方法，对话语标记语的语用、语法功能以及与元语言策略的关系等方面进行探讨[7—10]，指出话语标记语对听力理解具有语用制约性，听者运用话语标记语的制约性进行合理预测和推断听力信息、背景知识，有助于听者寻找话题与语境之间的关联性，推理交际意图，从而促进理解[6]；有的学者对个别话语标记语如“well”“why”等的语用功能进行深入研究[11—12]；有的学者分析学习者话语标记语的使用情况[13—14]。王立非，祝卫华[15]基于语料库，对比分析了中国英语学习者在日常口语表达中话语标记语的使用特点。李民，陈新仁[16]在探讨well的语用功能习得情况的过程中，将语料库和问卷调查相结合，指出研究过程借助语料库的帮助会使研究结果更全面、客观。随着对话语标记语关注度的提高，一些实证研究也相继出现。楼红燕，何莲珍[17]和朱建斌[18]比较了同一语篇在有话语标记语和无话语标记语情况下的听力效果,并证明在有话语标记语的情况下听话人的理解要更好一些。刘晓康[19]采用有话语标记语和无话语标记语不同版本的语篇对不同程度的实验对象进行了测试，结果表明话语标记语对听力水平高的学习者影响更大一些,尤其是在语篇较难的时候。谢怡[20]发现话语标记语对理解听力语篇中的次要信息及总体信息起着重要的作用,对理解主要信息没有积极的影响。从以上文献发现，有关话语标记语在听力理解中作用的实证研究数量不多，且研究结果不尽相同，有待进一步验证。

那么，不同话语标记语对学术英语讲座的听力理解到底有没有促进作用?如果有，能否通过课堂显性教学，提高学习者对话语标记语语用功能的认识，从而提高听者听力理解水平呢？因此本研究试图解决以下两个问题：(1)不同类型的话语标记语对学术英语讲座听力理解是否具有促进作用？(2)对学习者就话语标记语语用功能进行显性教学，能否提高听者对学术英语讲座的听力理解水平？

三、研究方法

1.实验材料

本实验材料选自2010年英语专业八级考试听力真题里的mini-lecture，由两位研究者分别编辑、讨论、校对，最后把此文本编辑成四个版本，分别为基础版、宏观版、微观版和综合版。基础版是删除了所有话语标记语的文本；宏观版保留了宏观话语标记语共29个，如In this lecture, we will look at..., Now, let’s come to the second category, Let me start with an example等；微观版删除了宏观话语标记语但保留了微观话语标记语共27个，如连词(and， but等)，副词(especially等)，感叹词(well，ok等)，某些短语或小句(you see, we all know等)；综合版既保留了宏观话语标记语又保留了微观话语标记语共56个。确定好四个版本的文本后，由研究者中在美国有十多年生活经历的英语教师分别朗读并制作成音频。基础版、宏观版、微观版和综合版平均语速分别为131 words/min，128 words/min，136 words/min, 128 words/min。考查题型为判断题，一共32道题，总分32分，考查内容包括细节问题和与文章主题相关的问题。另外，受试要求填写刚参加完的英语四级考试的听力成绩，如果忘记了则由研究者逐一查出。

2.受试对象

本实验受试均为江西某高校本科非英语专业二年级学生，共303人，其中听基础版讲座的65人，宏观版的64人，微观版的64人， 综合版实验组的55人，综合版控制组的55人。他们来自汉语言文学、历史、 建筑、机电工程等各个专业。实验前，所有受试刚参加完大学英语四级考试。本研究以英语四级听力成绩作为控制变量。

3.研究过程

本研究过程分两部分。首先是探索性研究，了解实验材料的信度和区分度。考查题型先是沿用英语专业八级mini-lecture里的填空题，即受试边听讲座边做笔记，听完录音后根据笔记回忆讲座内容并填空。选择的是四个版本中的综合版和基础版，探索性实验由两名四级听力成绩分别为180和210的学生参与，分别听综合版和基础版的音频，但结果没有区分度，两位受试都不会填，究其原因，主要是这类题型难度太大。因此研究者把填空题改成了判断题，再邀请了两名听力成绩分别为210和200的学生进行测试，测试成绩分别为25分和20分，具有一定区分度。确定好听力测试题后，让不同班级的学生听四个不同版本的讲座，受试一边听一边做笔记，听完录音后再发放听力试题，最后收集学生听力理解成绩进行分析。

另外，针对第二个研究问题，研究者设置了实验组和对照组，两个组的学生每周上一节英语听力课，以听tedtalk讲座为主，每个讲座8—15分钟左右。对控制组进行基本的听力训练，而对实验组进行显性教学，学习话语标记语的类型及语用功能，引导学生根据不同话语标记语进行听辩和预测。四个月后两个组同时参加综合版英语讲座的听力考查，与其他三个版本的听力考查同时进行。具体参与情况见表1。

表1 不同版本及组别受试人数分布

最后，研究者从随机抽取的9个参与班级中收回有效测试卷303份，其中听基础版的65份，宏观版的64份，微观版的64份， 综合版实验组的55份，综合版控制组的55份。统计各个版本听力理解成绩后，运用SPSS统计软件对各个不同版本的英语讲座听力理解成绩以及实验组和控制组成绩进行协方差分析。

四、研究结果及讨论

为了了解不同话语标记语对听力理解的影响，研究者测量了学生对包含不同话语标记语讲座的听力理解，并收集不同组的成绩。为了避免学生的听力水平对不同版本英语学术讲座听力理解的影响，本研究将学生最近一次全国大学生英语四级考试的听力成绩作为控制变量，通过单因素协方差分析控制学生听力水平(四级听力成绩)对实验处理效应的影响，提高假设检验的效能和分析结果的精确度。

1.不同话语标记语版本学术英语讲座听力理解成绩的差异

通过对协变量四级听力成绩进行控制，学生对四个版本讲座的听力理解成绩平均分见表2，综合控制组的平均分最高，为19.0545，微观版本组平均分最低，为18.4531。从描述性数据看，差异不大。

表2 不同版本讲座的听力理解成绩描述性统计

通过运行协方差分析以控制四级听力成绩后分析不同组的差别，如表3显示，P=0.800>0.05，F=0.335，说明协变量调整之后各组间的均值差异不具有统计意义。

2.实验组和控制组综合版本的学术英语讲座听力理解水平的差异

通过对实验组受试进行有关不同话语标记语用功能的显性教学，考查实验组和控制组综合版本学术英语讲座听力理解水平的差异。如表4显示，控制组听力理解平均分19.0，实验组为21.0，实验组受试，平均分提高了2分。

表3 单变量检验

同样通过运行协方差分析以控制四级听力成绩后分析不同组的差别，如表5显示，version变量的P=0.000<0.05，F=13.127，说明协变量调整之后实验组和控制组听力理解成绩的差异具有统计意义。

表4 实验组和控制组描述性统计

表5 主体间效应检验和单变量检验

Sum of SquaresdfMean SquareFSig.Partial Eta SquaredContrast117.4201117.42013.127.000.109Error957.1211078.945

从以上结果可以看出：(1)学生对听不同话语标记语版本讲座的听力理解成绩无显著差异，说明话语标记语对学生学术英语讲座听力理解没有促进作用。 这一结果与Dunkel &Davis[4]一致，而与另一些研究结果相悖[17—18]。如Chaudron & Richards[3]发现：宏观话语标记语对二语环境下讲座的听力理解有积极作用，而微观话语标记语的作用则不明显。原因可能是微观话语标记语多是一些连词、副词或者短语，很容易增加听者信息处理量。而宏观话语标记语或者指明整个讲座的组织结构，或者突出重点信息的顺序，对听者有较大的引导作用。其原因：其一可能是英语专业八级听力题型对受试有挑战性，第一次接触此类题型，做题没有经验，导致区分度不大；其二可能是学生对话语标记语的类型和语用功能缺乏了解，不会利用语用标记语去把握听力讲座的主要信息和主旨内容。(2)实验组和控制组听力理解成绩的差异性说明对学习者进行显性的话语标记语语用知识的教授对听力理解有明显的促进作用。

五、结论

本研究为话语标记语和听力理解两者关系的研究提供了新的有力的实证。 本研究发现，话语标记语对学生学术英语讲座听力理解没有明显的促进作用，但在听力课堂教学中，凸显话语标记语的语用功能，引导学生利用话语标记语进行听辩，能提高学生的听力理解水平。话语标记语不仅着眼于对词汇、句子和句群等语言单位的信息听辨，更能从宏观上引导听者对信息进行预测，从而提升听力理解能力。 因此，听力教学中要改变学生被动接受信息的状况，引导学生通过话语标记语的提示和指示作用理解整个篇章的结构和大意，从而提高听力水平。同时，本研究也存在一定局限性，首先是选择的实验材料较难，导致实验结果的区分度不大，另外没有区分不同话语标记语对英语听力水平不同的学生听力理解的影响，比如楼红燕,何莲珍[17]发现水平差的学生更加依赖话语标记语，对于这些学生，教师更应该充分调动他们的积极性，设计各种听辨练习进行集中训练，使之熟悉话语标记语的各种类型及其功能，这也是今后的研究可以关注的方向。