化零为整，有机融合

郑成林，浙江省杭州学军中学教师。

通读《普通高中语文课程标准（2017年版 2020年修订）》，“整合”一词共出现了20次，结合其出现的不同语境，“整合”可以指学习方法、实践活动，可以指向教学目标、课程资源、评价方式，当然更核心的是体现为一种全新的课程理念。诚如新课标所指出的：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”因此，落实新课标，处理新教材，组织新课堂，都必须注重“整合”。那么，怎样“整合”才能收获最优的教学效果呢？既然“整合”贯串课堂教学的全过程，那么我们就可以从学习目标、学习活动、学习内容等方面来思考“整合”的基本路径。

一、整合四大素养，明确学习目标

《普通高中语文课程标准》在明确了什么是“学科核心素养”的基础上，对语文学科核心素养进行了具体的说明：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和關键能力。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”并将语文学科核心素养概括为四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。

对于语文教学来说，四大核心素养应当作为课程的总体目标贯穿始终。需要注意的是，把语文素养分解为四个方面，是为了便于表述和讨论，它们本应是整合在一起的，因为素养作为人的综合品质，必然是凝聚于完整的人格，不能分开的。换句话说，素养虽分解为四个方面，但在语文教学中，它们不是一个一个分别实现的，而是综合推进的。无论是从理论上来说，还是从实践上来看，四大核心素养都存在着有机的、不可分割的联系。

从理论上来说，语文学科的特质决定了“语言建构与运用”是其他素养的基础，是带动其他三项核心素养——思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解——的第一要义。首先，语言是思维的载体与工具，又是思维的外化形式，所以，语言能力与思维能力是密切联系在一起的。其次，相比于其他学科，语文更加亲近审美，这种审美是以语言文字为载体实现的，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。最后，语言文字还是文化的载体，是文化传播的工具，而且本身就是一种重要的文化现象。因此，语文教学首先要整合四大素养，明确学习目标，要让学生在真实情境中培养内在的语言能力，提升思维品质，培育审美情趣和文化感受能力。

从实践上来看，只有综合推进了四大核心素养的内容才是符合新课标的语文学习。比如必修上册第二单元古诗《芣苢》，描绘了采摘芣苢的劳动过程。芣苢乃车前草，为一种治疗不孕之症的草药。采药是为医病，病人采药，情何以堪。然而通过分析字形、说解字义，诗中的“采”意为“捋取也”，“有”从又（手）持肉，“掇”乃“拾取也”之意，“捋”从手持物，“袺”意为“执衽也”，“襭”则是“以衣衽盛物也”，这些采摘芣苢的动作是那么地轻盈欢快，加之句式的重章叠唱，更是增添了劳动的喜悦之情。清代方玉润在《诗经原始》中说，这首诗读来好似“田家妇女，三三五五，于平原绣野、风和日丽中，群歌互答，余音袅袅，若远若近，忽断忽续，不知其情之何以移而神之何以旷”，这可以说是极好地描述了《芣苢》的诗情画意。这个教学片断中包含有汉字的知识，是需要学生自己查阅、体会和归纳的，这既是对语言的积累，又是对思维的训练，同时这里又在领会文字意义的前提下提升了审美能力，其中当然还包含有对传统文化的认同与理解。所以，成功的语文教学一定是能综合推进学生的语言能力、思维品质、审美情趣、文化蕴涵。

四大素养，均为核心，彼此呼应，融为一体。语文课堂的转型，建立在学习目标重构的基础上，统整四大核心素养，以此为目标贯穿始终，让学生在真实的情境下进行自主学习，围绕主题进行语言实践活动，积累语言实践经验，提升思维品质和审美情趣，继承和借鉴优秀文化。

二、整合三种活动，建构学习层级

《普通高中语文课程标准》指出要“灵活地整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，选用典型材料设计语文学习任务，引导学生在语文实践活动中全面发展核心素养。”也就是说，语文课就是要让学生把“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三种语文实践活动综合起来，运用自己的智慧，寻找合适的方法，采用多种有效的形式，通过实践去解决问题，从而提高语文素养，增进语文能力。

在具体内容上，三种语文实践活动是各有侧重的：“阅读与鉴赏”侧重整体感知、信息提取、理解阐释、赏析评价等，“表达与交流”侧重陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流等，“梳理与探究”侧重筛选提炼、归整分类、积累整合、解决问题、发现创新等。因此，从“阅读与鉴赏”到“表达与交流”再到“梳理与探究”，实际上是一个层层深入、逐步递进的学习过程。我们要注重整合这三种语文活动，让学生在每一专题的语文学习中都能经历相对完整、层递精进的学习过程，从而形成自己的学习经验，建构和内化知识体系，提升核心素养的综合系统。

这里试举一例来说明如何整合三种语文活动来落实学习任务，譬如必修下第三单元任务三：

学习知识性读物，要了解其内容，还要学以致用，利用阅读所得探究一些具体问题。例如《说“木叶”》中所说的“暗示性”在古代诗歌中其实并不罕见，“柳”“梅”“月”“鸿雁”等形象都具有比较强的暗示性，带有某些特定的意蕴。品读下列诗句，探究古代诗词中的“柳”经常出现在什么样的场景中，能引起哪些联想，具有怎样的暗示性。也可自选形象，搜集资料，分析它们在具体诗作中的含义，思考其暗示性的由来。

1.闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。（王昌龄《闺怨》）

2.灞岸晴来送别频，相偎相倚不胜春。自家飞絮犹天定，争解垂丝绊路人。（罗隐《柳》）

3.扬子江头杨柳春，杨花愁杀渡江人。（郑谷《淮上与友人别》）

4.渡头杨柳青青，枝枝叶叶离情。（晏几道《清平乐》）

5.柳阴直，烟里丝丝弄碧。隋堤上、曾见几番，拂水飘绵送行色。登临望故国，谁识、京华倦客？（周邦彦《兰陵王》）

为完成此任务，我们就可以沿着从“阅读与鉴赏”到“表达与交流”再到“梳理与探究”的路径，将它具体化地落实到三个语文活动中。活动一指向“阅读与鉴赏”，让学生阅读林庚先生《说“木叶”》一文，了解从“木叶”发展到“落木”的文学史过程，在理解“诗歌语言的暗示性”这一概念的基础上，以填空的形式让学生提取出“木”的艺术特征的信息。活动二指向“表达与交流”，可以给出一种句型示范如“‘柳’形态婀娜柔美，让人联想到‘月上柳梢头，人约黄昏后’（欧阳修《生查子·去年元夜时》），所以‘柳’暗示着爱情。”让学生查阅相关资料，根据“柳”的形象、音律、特性等仿句，并展开班级交流。活动三指向“梳理与探究”，让学生自选意象，广泛搜集相关古诗词，并依据其寓意进行归类整理，在此基础上探讨该意象的“暗示性”。这样，我们就依托三种语文活动，建构起了结构化的学习过程，其间学生的语言运用能力、思维能力等均得到了锻炼和提升。

基于新课标的语文教学，由以往常见的问题式教学转变为当下新型的任务式教学，而落实任务的基本路径便是综合运用“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这三种语文实践活动。唯有如此，语文课堂才可能不断地从零散走向结构化，从浅表走向深刻，从偶然走向持续，从随意走向高效。

三、整合多元文本，深化学习内容

与传统课堂相比，新课标下的语文教学注重“群文联读”，这是整合式教学理念的突出体现与尝试。如果说“单篇课文”是传统课程的基本构成单位，那么新课堂的学习资源则是围绕确定主题、指向特定任务的“群文”。那么文本应如何整合才能使学生获得更深刻的认知、更丰富的体验呢？基于“群文教学”的理论与实践，大体可以有两种整合方式：文本之间、单元之间。

1.文本之间

文本之间，指的是以新教材中某一文本为中心，整合其它相关文本，它们可以是同一单元内的文本，亦可以是教材外的文本。同一单元文本的整合是文本之间较常见的方式，譬如必修下第五单元中的《谏逐客书》与《与妻书》，一为古代公文，一为亲人书信，我们可以围绕文体特征这個点将它们整合在一起进行比较阅读。《谏逐客书》意在劝说君王收回驱逐客卿的政令，作者李斯精心构思，巧妙措辞，切中秦王一统天下的雄心，最终成功打动秦王。不同于奏疏，林觉民的《与妻书》是亲人之间的书信，它不事经营，自然流露，直抒胸臆，感人至深。通过这两篇文章的整合、比较，学生对实用文的文体特征将有一个更深的体会与理解。在课文编写上，新教材多以一组为一课，就是意在引导教师对同一单元的文本进行整合。

课内外文本的整合则需要我们有更宽广的视野，譬如必修上第七单元，以“群文联读”方式学习苏轼的《赤壁赋》，我们可以选择苏轼同时期的作品如《后赤壁赋》《记承天寺夜游》《寒食帖》等进行整合，它们都是反映此间苏轼内在精神结构的重要文本。不论是《赤壁赋》中的“江上之清风，与山间之明月”，还是《后赤壁赋》中的“江流有声，断岸千尺;山高月小，水落石出”，亦或是《记承天寺夜游》中的“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，苏轼一直以来被我们所接受的旷达、高远之气象依然如是。然而众所周知的就一定是真相吗？不然。就在同时期的书法作品《寒食帖》中，苏轼因“乌台诗案”而遗留的惊恐、绝望之情又完全地暴露了出来，“君门深九重，坟墓在万里。也拟哭涂穷，死灰吹不起”。是的，黄州赤壁曾让失魂落魄的苏轼终于安定下来，笔头流露出不少清新脱俗之作，然而有时他还是会想起曾经那段狼狈的日子。因此，在文本之间做整合时，我们需要有更开阔的思维，从更高的角度去驾驭它，如此才能让我们的课堂抵达一个更深的层面。

2.单元之间

单元之间，指的是以新教材某一单元为中心，整合其它单元，它们可以是同一任务群的单元，亦可以是不同任务群的单元。相同任务群单元的整合是单元之间较常见的方式，譬如选择性必修上第一单元与选择性必修中第二单元均属于“中国革命传统作品研习”这一任务群，前者以“伟大的复兴”为主题，选取了无产阶级革命家的演讲稿、回忆录以及新闻工作者撰写的新闻、通讯等实用类文本，后者以“苦难与新生”为主题，选取了左翼作家及解放区文艺工作者的散文、报告文学、小说等文学类文本，一者基于历史，一者基于文学，我们可以将这两个单元整合在一起，作为一个专题进行研习，从不同角度加深对此任务群的整体理解。又如“实用性阅读与交流”任务群，选取了新闻作品、知识性读物、演讲词、书信、古代奏疏等为主要文体，综合设计了三个学习单元，包括必修上第二单元、必修下第三单元、必修下第五单元，我们可以通过打通融合的方式，展开基于文体特征的比较阅读，从而加深对不同类型的实用性文本文体特征的理解，为将来的实用文写作打好基础。

不同任务群的单元也可以巧妙地整合起来，因为任务群之间并不是壁垒森严的，有的任务群之间有比较鲜明的照应关系，比如“思辨性阅读与表达”和“实用性阅读与交流”这两个任务群都指向“发展逻辑思维”“提升思维品质”，目标上的重复意在提示我们可以统整相关单元，展现思维发展与提升的历程。又如“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”“中国革命传统作品研习”“外国作家作品研习”等任务群都提出过“撰写读书提要和笔记，抒发阅读体验和感受”的类似要求，内容方法上的交叉意味着我们可以建立起这些任务群相关单元的联结点，帮助学生在学习内容上拓展深入，在能力发展上衔接递进。

文本之间与单元之间的打通与融合，将成为新课标下语文教学的常态，围绕特定项目而进行的“群文联读”能激发学生更深层的思考，帮助他们形成未来社会公民应有的语文素养与语文能力。

总之，在真实的情境下，整合四大核心素养确定学习目标，综合三种实践活动建立结构化的语文课堂，并在语文活动驱动下整合多元文本以深化学习内容，让学生自始至终都在积极地阅读、思考、交流、探究，长此以往，学生内在的能力和品质自然就会发生变化。整合式教学必然是一个艰巨的、长期的工程，但它也是认同新课标的一线教师定能完成的挑战，只要我们积极探索，坚持不懈，整合式教学定会不断成熟，渐入佳境。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[Z].北京：人民教育出版社，2020.

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