再论语文的教学解读

王林，上海市闵行区教育学院教研员，上海师范大学特聘教授。

近年来，随着人们对语文学科本质和功能认识的加深，语文教学正在经历一次转向。这种转向以统编教材的出现为明显标志，表现为语文的学习内容、培养目标、教学方法和学习形式的社会化，它从过去的偏向文学文本阅读而走向社会公众文本的阅读，这些社会公众文本除文学作品外，新闻、通讯、报告文学、社论、政论、科普读物等文本的阅读量明显加大，内容涉及政治学、哲学、历史学、思想史、科学等诸多领域，这种多文体、多领域的公众文本阅读，更符合生活阅读的真实情境，更符合公众阅读的真实状态，因此，我将其称之为语文教学社会学意义的转向。在这种语文教学社会化、公众化转向的背景下，语文教学的方法和模式也应该随之转变，语文的教学解读便成为区别于既往文本解读，而顺应社会化转型的一种合理的教学方式。本文拟将对教学解读的公共性、定义的内涵与外延及教学解读的特征等再次进行具体的分析与阐述。

在人类的阅读活动中，解读始终伴随着阅读的全过程。在语文阅读教学中，从解读发生和解读效果的意义上来看，解读既是个体的又是集体性的，它具有公共性。

一、教学解读的公共性

教学解读是由几十个或几百个学生共同发生的公共阅读行为，它不像文本解读那样是一种私人行为。解读之所以存在，是师生之间阅读理解和交流的需要。在阅读教学中，师生在课文的内容、结构、语言、写作意图等不能被理解时，而进行的对话与交流。这种交流和对话是居间的，面对所有参与阅读的学生。从阅读教学的目标看，这里的“理解”是指以学生为解读主体，通过阐释、说明、讨论、反思等一系列理性思维活动，帮助学生积累阅读经验、形成或提高语感、建构语言图式、掌握文本特征等。这里的“对话与交流”是指在阅读教学中，师生通过讨论、倾听、反思、总结等行为，在师生之间、生生之间、师生与文本之间构成一个共享的知识学习空间和精神共振场域。在这样的阅读教学活动中，师生面对共同的需要，对课文中的部分内容和关键处进行解读、阐释与说明，使学生对课文的意义、结构、语言等得到清晰、富有说服力的阐述。在这个过程中，学生、文本、作者、教师构成了一个多方融合的学习共同体，一系列多元的、丰富的、公共的、理性的、富有精神情感的教学解读活动由此展开。

教学解读的公共性基于以下原因：

首先，在语文阅读教学中，解读的对象是课文，课文是公共的。同时，对课文的认知结果也是人们既往共识的重叠或集合，教师在教学中所教授的内容或学生探讨的内容，基本上也都集中在无数解读者对课文理解、阐释、表达的共同场域内。尽管学生会有一些个性化的解读或理解，但教师在教学中，会在尊重学生独特理解的情况下，根据班级学生的共同理解和解读的结果，而做出符合大多数人解读认知的总结，他不会因为某一个或某几个学生的个性化理解而跨出大多数解读者对课文理解、阐释、表达的共同场域。如鲁迅的《故乡》和《孔乙己》两篇课文，进入中学语文教材后已有近百年的阅读教学史，近百年中，人们对这两篇小说的解读成果很多，很多结论是重叠的，有些解读结果形成了一个集合，在这些解读中，也有些结论是个性化的、独特的，但教学解读会把解读的重点放在共同解读结论的重叠部分和集合中，而不会去刻意追求个性化的、獨特的解读。教学解读之所以要做出这种公共性的解读，是由教育的公共特性和教师作为社会公共代言人的角色决定的。

第二，在教学解读活动过程中，在理性思维的主导下，在教学目标的指引下，教师、学生、文本、作者间的对话是公开的，这种公开的对话是教学解读过程中生成的新的教学资源，它为全体参与解读的师生所共用。这里，师生或生生之间的交流与对话，都遵守公共的理性约束，遵守共同的对话规范和话语体系。同时，教学解读的方法也是科学的、通行的，解读的路径符合共同的法则，每个学生个体的推理和判断符合普遍性的逻辑规则。语文教学解读就是通过这种带有公共特性的解读训练，使学生形成人类理性的公共性，这种解读更具有社会生活情境的阅读特点，这样的阅读更真实，能更好地培养合格的社会公民。

第三，语文课程目标、教学目标的公共性决定了教学解读的公共性。在语文阅读教学中，我们使用共同的课程标准，使用共同的语文教材，有基本相同的教学目标。在这种情况下，每一个阅读教学的课堂都努力把个体解读的不确定性确定下来，且尽力确定在人们解读共识的重叠部分和集合中。这其中，每一次解读的活动过程都是以确定学生的认知为核心，且不断修正学生的认知，推进学生求索、认知的深度和广度，最大限度地使解读的结果为众多的学生个体所理解和接受，最终达成预定的教学目标和课程目标。

第四，基于公共理性，教学解读的结果是可重复的且全体师生共享的，也是解读场域外解读者可共享的。尽管教学解读包容多元理解和解读，但解读的结论总是面向全体的，是大多数学生达成的共识。所以，教学解读具有共时性，对于同一课文，解读者可以在同一场域开展研读并达成共识，也可以在不同的场域进行研读并达成相同的共识。教学解读还具有历时性，有的解读结果是几十年前的解读者达成的，而在这几十年中语文阅读课堂一直在用，每次解读活动得出的结论基本大同小异。如对鲁迅的《故乡》和《孔乙己》的解读，某一课堂的解读结果既为该课堂全体师生接受，也为其他学校课堂师生所接受，而这一结论也正是几十年前解读者的结论，当然，这个解读的结论还会在几十年后经过未来解读者的确认和检验。

二、教学解读的定义

我曾把“教学解读”定义为：“在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入地分析、研究的双边共通的教学活动。在系列教学解读活动中，教师利用课文培养学生的语言感受力，提升学生的思维能力，培养学生感受美的能力，帮助学生在学习吸纳各种文化的基础上不断进行文化的创造。在教学解读中，师生阅读的对象是课文，课文既是和作家血肉相连的作品，又是有完整结构的语言符号实体，更是学生学习语言的范本。教学解读的目标是师生通过对课文的解读，极力发现汉语组合的规则及产生不同意义的组合密码，进而掌握汉语言的组合规律，在学习中产生对汉语言热爱的情感，通过对课文的解读，学会对同类文章的阅读方法和鉴赏方法，通过课文的阅读带动更广泛的阅读，逐步构建学生的知识结构，拓宽学生的阅读视野，提高他们的审美鉴赏能力，全面提升学生的语文素养。”[1]随着研究的加深，我对教学解读的本质与特性又有了新的认识，因此，我将以此为基础，对定义的内涵和外延进行修订。

首先，我把定义的内涵修改为：教学解读指在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力并进行文化传承为目的的有效阐释活动。这里的“语文阅读教学”是指教学解读确定在语文阅读教学的范围内，它不包括语文的写作教学和语文活动课等;“师生在共同的阅读空间”是指不论是在线上或线下，师生在同一阅读情境下构成同一阅读场域，阅读同一篇课文，并以此开展对话与交流;“以普遍的共同认知为基点”是指教学解读根据学生的学情而预设教学目标或阅读目标，这个目标是大多数解读者的共同认知。同时，这个解读的结论既是现场全体师生所共同理解接受的，也是场域外解读者和既往解读者形成的共识。这个“基点”是可以循环的，如有些教师从教几十年，对同一课文意义的解读，几十年都没有太大的变化，一轮一轮地带领学生解读。这区别于文本解读：文本解读总是把上一轮解读的结果作为下一轮解读的起点，下一轮解读的结论又是新一轮解读的新起点，不会有解读结论的重复。而教学解读则不然，它会重复大家约定俗成的解读结果，只不过这个解读的结果对学生来说是全新的，是第一次。教学解读不怕重复，因为它是“使用”对课文的解读来教会学生阅读，使用“解读的过程”来教会学生解读;“以课文的意义为对象”是指教学解读以课文为对象，探寻课文中既有的自在意义，课文及其中的意义是解读活动的对象和目标，在实现目标的过程中，必然会涉及课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等，通过对这些要素的分析，最终读出课文的意义;“以通行的逻辑规则和教学方法为手段”是指在教学解读中，对课文意义的理解和推断，按照通行的逻辑规则。同时在教学活动中，采用一般的、通行的、人們共同接受的课堂教学方法;“以语文课程目标约定的范围为解读边界”是指对课文意义的解读是在语文课程标准要求的确当的区域内进行的，解读基于语言和文体，不对文本做出超出语文意义的过度阐释和越界解读;“有效阐释活动”是指教学解读是教学活动，它不是私人的阅读行为或普通的阅读活动。“有效阐释”是指教学解读追寻相对确定的意义，并且这种意义是同一阅读场域内解读者共同认可和接受的，通过解读，学生建构相关的知识体系，从而为更进一步的深度反思和开拓更广阔的阅读空间打下基础。

教学解读定义的外延修改为：师生在共同开展的课堂阅读教学活动中，对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作者生平、时代背景等问题进行深入地分析，积累知识，极力发现汉语的组合规则及产生不同意义的组合密码，进而掌握汉语言的组合规律。教学解读关注学生的阅读行为、阅读经历和阅读呈现，帮助学生感知语言，探究语言结构，剖析语言的内在意义结构，发现并总结语言规律，在阅读、理解、阐释、对话中获得人生的意义。在教学解读的过程中，培养学生热爱汉语言文字的情感，学会对同类文章的阅读方法和鉴赏方法，通过课文的阅读带动更广泛的阅读，逐步构建学生的知识结构，拓宽学生的阅读视野，提高他们的审美鉴赏能力，实现文化传承，全面提升学生的语文素养。

三、教学解读的特征

教学解读具有以下特征：

第一，教学解读是解读个体逐步超越自身的阅读过程。教学解读是超越个体的解读，在阅读教学的课堂上，教学解读的目标和过程经过了教师的设计，他把每个个体的解读成果融入集体的解读成果中，从而形成一个场域内的阅读共识。在这个过程中，学生在对话、讨论、交流中，对自己的解读结果进行扬弃和提炼，升华为集体的解读成果，实现阅读视域的扩大和阅读能力的提升，从而实现对自身的超越。当然，教学解读具有包容性，它包容那些未被接受的个性化解读成果的存在，但总体目标是推进每个解读个体的自我提升。

第二，教学解读是一个建构的过程。教学解读把阅读学习看成是一个意义建构的过程，在解读中，通过对学生理解和推断得出的结果进行修正、整合、提炼和扩充，帮助学生构建新的认知结构，形成新的阅读经验和阅读能力。所以，教学解读不是普遍的解释和通讲，而是对学生在课文阅读中晦暗处的点拨，是教师和学生、学生与学生之间对阅读中难懂问题的探索，并在探索的过程中彼此交流和质疑，构建新的知识结构。

第三，教学解读是公开共通的。教学解读的解读对象、解读场域、解读主体、解读方法、接受对象等都是公开共通的，因而，它具有一种共通的公共视域。这种公共视域基于共同的课文、共同的课程标准、共同的教学目标、共同的教学形式、共同的文化背景和共同的意识形态。正因为如此，一堂公开课，不仅能为课堂中听课的学生所接受，也能为来自不同地域的旁听教师所接受。一个经典的教学案例，可以被听课的学生接受，也能广泛流传被很多未到场听课的老师学习和模仿。

第四，教学解读是一个不断敞明的过程。教学解读把学生难以理解和接受的晦涩幽暗的文本，通过分析、解释、说明、阐释等方法，使文本的意义逐渐向学生敞明，逐渐释放文本中作者书写的、客观存在的及可能会有的意义。敞明文本的意义是教学解读的前提，其目的就是使学生在阅读中逐渐理解词语的意义和全篇的意义，并明白为了表达这个意义而采用的独特的行文方式和语言风格，发现语言的组合方式对于表达意义的作用等。

第五，教学解读是一个充满理性的求索过程。教学解读发生的过程充满了理性求索精神，它运用既有的知识，通过概念、逻辑、语境等对词义、句子、语段、语篇进行分析、提炼、总结、归纳和推断，最终获取课文的意义。这个过程中，非理性的因素如情感、态度、兴趣、意志等也参与其中，情感意志和精神体验对解读起到推动和促进的作用。所以，在阅读教学中，调动学生的学习积极性，激发学生的阅读兴趣，对于解读行为的发生、解读过程的推进，都会起到积极的作用。需要指出的是，非理性的因素需要经过理性的选择、提炼、重构、表达而进入教学解读，否则，会影响教学解读结论的正确性。

第六，教学解读是一个师生学习共同体不断反思的过程。教学解读是师生与文本对话、教师与学生对话、学生与学生对话的交流过程，师生在与课文的对话交流中探求文本的意义，最终实现对课文意义的理解与表达。在解读的共同体中，不主张个体在解读中纯粹地自我伸张，甚至把自己的解读结论强加于其他个体，而是主张在对话交流中实现个体的自我反思和自我修正，个体在对自我解读的方法、思路、推断等行为进行反思后，将自己的解读结论融入集体的解读结论中，从而构成一个新的解读共同体。这其中，每个学生在解读的过程中，提出观点，讨论质疑，校准观点，增补能力，最终实现个体结论向集体共识的转变。

张硕老师发表了《高中语文教学解读：何以可能与何以可为？》一文[2]，向我提出几个问题，这里给予回应。

首先需要说明的是，张硕老师是从高中语文教学解读的内涵与特征等角度来研究教学解读的，但这不代表教学解读只能运用于高中的阅读教学，教学解读同样也适用于小学高年级及初中的语文阅读教学。因为有阅读即有解读，所以，有语文的阅读教学即有教学解读。

第一个问题：张硕老师认为：“即使教学活动作为教学解读的重点，也不能忽视文本的作用。文本解读从理论视角出发，可以提供更多关于文本的解读方式和分析经验，进而为教师解读文本提供更多的理论支撑。”在这个问题上，我们的观点其实是一致的，在《论语文的教学解读》一文中，我对教学解读所下的定义是：“指在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入地分析、研究的双边共通的教学活动。”这里，我把解读的对象聚焦于“课文”。之所以没有用“文本”而用“课文”，首先还是为了强调教学的情境，因为在阅读教学的课堂，我们不会称课文为“文本”，比如老师一般说“我们一起来读课文”，而不会说“我們一起来读文本”。

同时，用“课文”而不用“文本”，是因为“文本”是一个相对中性的词，学术研究可以用，教学研究也可以用。生活中，解读行为很多，有对绘画的解读，有对音像的解读，也有对文学文本的解读，还有对历史、哲学、科技文本的解读等，而用“课文”一词则将教学解读划定在语文阅读教学的范围内，把解读的对象限定为教材的课文内，这样就不会引起歧义。

再次，用“课文”一词，把孤立的文本与教师、学生、课堂联系起来，强调了其教学的作用和意义。“课文”是连接教师、学生、课堂、作者的媒介，阅读教学的主要目的，就是要通过对“课文”意义的探寻，交给学生读书的方法和原则，提升他们的思维品质，使其能够适应未来生活情境下的阅读。所以，教学解读既“解读”“课文”的意义，又“使用”“解读”教会学生阅读。

语文阅读教学的文本是丰富的，有些课文就是典范的文学作品和学术典范著作，教学中，我们可以借鉴文本解读的学术成果，并将其引进教学解读，丰富教学解读的内容，开阔教学解读的视野。教学解读既有相对划定的界限，它同时又是开放接纳的。事实上，自上世纪以来，很多“文本解读”的成果就被语文阅读教学所吸纳，“文本解读”也一度给走入困境的语文阅读教学带来生机与活力，为阅读教学提供了丰富的内容。

第二个问题：张硕老师认为：“可以重新审视定义中‘课本’二字，将阅读范围进一步扩大，从课本走向课外文本。”就像上文所说的那样，我把解读的对象确定为“课文”，目的就是把教学解读这种教学活动界定为语文阅读教学的课堂行为，之所以不引向课外的阅读，是因为语文的课外阅读受到很多外在因素的影响，诸如阅读环境、阅读背景、阅读目的、阅读文本等，这些因素都会造成阅读效果的变化，它们是不可控的。但是，我们聚焦阅读课堂，并不是不关心学生的课外阅读，因为教学解读的目的就是通过课堂情境下的解读训练，教会学生掌握生活情境下阅读的方法，为未来更好地阅读积累经验。正因为教学解读形成的解读能力会直接影响到学生的课外阅读，所以，从某种意义上说，课外阅读是教学解读实践的延伸与拓展。

第三个问题：张硕老师认为我“在定义中强调了课文的基本特征和重要作用”，他认为，师生共同阅读的文本，进入教材后，不一定“与作家存在血肉相连的关系”，在语文教学解读中，“课文更多的是与教师和学生发生关系，解读主体在这里显得更为重要”“对文本的解读不能仅仅局限在与它和作者的关系中”。

首先，需要说明的是，语文教材的课文有文学作品，如诗歌、散文、小说、戏剧等，但随着语文教学的社会学意义的转向，统编语文教材选编了大量的实用文本的课文，如新闻、通讯、报告文学、政论、学术著作等。接受美学强调读者在阅读中的作用，甚至认为文本的意义是由读者决定的，我们姑且不论这些观点是否科学，读者中心理论多是用在文学作品和艺术作品的解读上，这种突出读者的阅读理论并不能用于实用文本和论证性文本的阅读，因为这些文本的意义是相对确定的，在教学解读中，目的是要把文本中自在的意义准确地读出来，而不是额外地赋予它新的意义，如果这样便是误读。

第二，正如前文所述，教学解读既“解读”“课文”的意义，又“使用”对“意义”的解读教会学生阅读。且不说实用文本不能随意解读，就是对文学作品的阅读，教学解读也不是以张扬学生的个性化解读为目的，而是以教会学生阅读为目的。在文学作品的阅读中，对于大多数学生来说都是“第一次阅读”，他们解读的意义都是“新”的，但这种“新”的意义大多还是对既往解读结果的重复，但这不妨碍学生在这种独特的解读体验中积累新的阅读经验。所以，教学解读虽然以学生主体为中心，但不以纯粹张扬学生的个性化解读为目的，而是以增加学生的解读体验、积累阅读经验为目的。

第三，我之所以在教学解读中强调“作者”，不仅因为作者写作文本的目的和意义自在文本之中，需要我们探寻，还因为语文的阅读教学，承担有语文知识教学的任务。阅读课文时，关于作者的生平、创作成就、风格特点、时代背景、文体特征等，也需要教师伴随解读的过程传授给学生，这些知识会帮助学生构建一个新的知识结构，并转化为新的阅读能力，对学生当下的解读和未来的阅读起到积极的促进作用。

第四个问题：张硕老师针对我认为“课文是有完整结构的语言符号实体，是学生学习语言的范本”而提出：“从语言符号学角度来看，索绪尔认为语言是形式，不是实体，课文只是语言的一种载体形式，而且语言符号是一套非常复杂的综合系统，王林先生并沒有指出存在于教学解读概念中的语言符号的具体内涵，再从学生的认知水平和理论素养角度考虑，语言符号也很难介入到教学解读活动中，再者，课本中有限的文章是否能够呈现完整结构的语言符号实体也需存疑。”

对于这个问题，申小龙在《〈普通语言学教程〉精读》中有专门的阐述，在索绪尔看来，“符号的心理属性意味着符号是抽象的”“由于语言符号是抽象形成的，它就不具有实体性，作为实体存在的是交际活动中具体的声音和具体的意义（而非概念）”“相对于‘事物’而言，‘实体’是抽象的;相对于‘形式’而言，‘实体’是具体的，即具体的声音和具体的意义。索绪尔把言语实体看作是‘语言’的现实化，于是‘语言’就有了分析言语实体的功能，即形式的功能。言语是实体，语言是形式，这就是索绪尔的结论。”[3]这里，我说的“语言符号实体”，其“实体”是从课文的“交流”和“具体的意义”上来说的，只是我表述得不准确，应把“语言”改为“言语”，即“课文是有完整结构的言语符号实体”，从“具体的声音和具体的意义”来看，具体的“言语”是“实体”，是可分析的。张硕老师认为“索绪尔认为语言是形式，不是实体”，只注意了语言的符号性，而忽视了言语的“实体”性。

语文学习本身就是语言学习，“言语性”是语文学科区别其他学科的种差。学生解读具有完整结构的语篇，逐渐从低年级语感的形成，到语感的巩固与提高，逐渐发现言语表达的意义及作为语言形式的组合密码，进而掌握运用语言的方法及对语言的审美能力，最终在语言的学习中实现文化传承，这正是符合学生认知能力的阅读过程。

最后，需要指出的是，“教学解读”是在语文教学实践中提炼出的一个新概念，对“教学解读”的研究需要理论层面的深掘与拓展，以及教学实践的探索，我们希望得到更多语文人的关注。

注释：

[1]王林.论语文的教学解读[J].语文教学通讯，2020（9）.

[2]张硕.高中语文教学解读：何以可能与何以可为？[J].语文教学与研究，2021（8）.

[3]申小龙.《普通语言学教程》精读[M].上海：复旦大学出版社，2009年第一版P：219.