语文教学应该秉持语文学科的“基础性”

郑朝晖 凌宗伟

郑朝晖，上海市语文特级教师，正高级教师。全国语文报刊协会课堂教学研究会常务理事，上海市写作学会常务理事，上海市中小学国学教育专业委员会副会长，上海市双名工程主持人，上海市特级教师特级校长联谊会副秘书长，华东师范大学MOOC中心兼职教授，华东师大语文教育研究中心研究员，建平教育集团秘书长，建平中学副校长。出版专著《满眼繁花——一个语文教师的成长手记》《好教育改变人的气质》《翰墨春秋》，在《语文世界》《上海教育》开设有“郑老师说诗”和“行走空间”专栏。

凌宗伟：郑老师好，久仰！我知道您是因为参与《十位名师教〈老王〉》一书的编写。在那堂课上我看到了您十分重视让学生通过文本阅读理解作者语言文字运用的技艺，并在此基础上提升对文本主旨的理解。也就是说您是十分看重语文教学的基本要求的，是否可以具体谈谈您对语文教学的基本要求的理解？

郑朝晖：凌老师好！说到语文教学，其实我自己也很惭愧，浑浑噩噩教了三十多年书，只是到了最近似乎才对语文教学有了自以为相对比较清醒的认识。概括起来，也就是三个字：“基础性”。这里面可以分三个层次来说，首先语文学科教学是基础教育阶段的教学，从学习阶段特点上看，应该秉持“基础性”。不要追求繁难险怪，而只是在培养学生良好的语言习惯上下功夫。这其实不是自贬身价，恰恰是觉得“兹事体大”，一个人的生活品质，乃至一个民族的生存发展，所赖于“习惯”者甚重，不可轻慢待之。一个人或者一个社会的语用习惯，展现的就是一个人或者一个民族整体的精神气质与生活态度，粗鄙的言语展现的一定是粗鄙的灵魂。基础教育就是为未成年人奠定生命基调的教育，语文老师不是在这里“呈奇斗怪”，而是从提升学生语言品质方面去做切实的工作。好的语言习惯，简言之就是规范、准确、得体。要是能更进一步则是优雅，再进一步就是有个性。但我觉得“师傅领进门”主要指的是前面三个方面。优雅，是需要耳濡目染的，是有赖于整个民族的文化氛围的;而“个性”则是学习者在学习过程中不断发现自己的过程。现在的问题是，我们语文教学常常忘记了自己的“基础性”，忘记了语言文字是和生命品质相关的，只把它看作是一门可以“挣分”的学科，死记硬背，机械操练，这是语文教学的异化。

其次，语文教学的基础性，还表现在基础教育的课程结构中，它是其他学科学习的基础。所以，语文教学切不可固步自封，将自己圈在一个很狭小的圈子里，而是要积极地开放自己，主动与其他学科进行对接，基础教育中设立的学科只是帮助学生完整理解世界的“便宜法门”，唯有融会贯通才能对世界有一个较为清晰的认识。而语文学科所学习的内容，无论理解还是表达，进而在价值层面的认知与经验，都能夠成为其他学科学习的重要基础。另一方面，语文和其他学科既然都是对于世界的反映，自然就应该互为表里，让学生在学习中通过课程学习建构起自己对世界相对完整的理解与认识。

最后从学科内部来讲，语文学习的“基础性”主要体现在“实践性”上面。我们对语言文字文章文学作精深的研究恐怕不能算是进行语文学习的主要任务。积累语用经验，养成良好的语用习惯才是语文教学应该追求的目标。经验的积累，习惯的养成，仅靠教师的“舌灿莲花”是解决不了的，“绝知此事要躬行”，因此“经”（经历）“验”（反思）的过程，对学生来说是最主要的语文学习方法，老师的责任就是促进这样的“经验”发生。而且，学生学语文就是学会有效的语言理解与语言表达。至于在此基础上如何发展，有个人禀赋的问题，也有发展需求和发展机遇的问题，恐怕语文老师也做不了主，我的意思是，我们能将自己的事情做好已经很了不起了。

凌宗伟：也就是说，您认为语文学科是围绕学生语言经验的习得而展开的？能不能说得具体一点？

郑朝晖：语文教学是围绕学生语言经验的获得来展开的，衡量语文教学成功与否，有且只有一个标准，就是学生的语言经验是否有所增加。语文教学的性质吵来吵去几十年了，其实几乎都是伪命题，都没有从对教学内容的关心转向对学习者本身的关心。事实上，从技术的角度还是价值的角度看语文争来争去，似乎泾渭分明，却没有意识到，一个人运用语言的过程就是融价值与技术于一体，两者结合之紧密程度甚至是无法想象的。有什么样的民族语言，就有什么样的民族文化和民族生活。

语文界将语文教学理论表述得越复杂，其实就离真正的语文教学越远。（凌宗伟：深有同感，当下还真有越来越复杂的趋势）我现在越来越坚信，要让语文教学生态变得健康，关键是理论要简单一点，追求要单纯一点，而实践要丰满一点。比如回到语言学习最基本的要求，养成阅读与表达的正确习惯，培养良好的语用习惯。而所谓的习惯，其实就是相对稳定的经验。所以，语文学习，经验的习得与固化才是最关键的。

为什么语文教学内容至今还是选择“文选”型？就是因为语言活动从基础教育的阶段看，应该是经验活动，在“心追手摹”里积累经验，在经验的积累、分析中构建自己的语用经验。就比如现在不少人喜欢诌一些五言七言的句子，虽然并不符合格律的要求，但也有一些像那么回事儿，其实就是他们粗浅的唐诗宋词的阅读经验在发挥作用，如果再多读一点，知道一点基本的诗词格律，那么他们的诗词写作就会精进不少;但如果不读不揣摩，跟他讲再多唐诗宋词的格律规则其实也是无济于事。这就是经验在语言学习中发挥作用很好的例子。现在大家对课程标准有很多复杂的解读，而以我之见，无非是打好读写基础而已。

当然，语文学科的“经验”是结构化了的，是具有“典型性”的。比如统编教材的单元设计，就是经验结构化的一种呈现方式，所以在教学中特别需要体现“课程价值”。比如整本书阅读要求学生阅读《红楼梦》，就是典型性的具体体现。经验学习一个很重要的内容就是对于自我体验的积极反思，语文教学一方面就是让学生进入到那个体验的过程中去，另一方面就是引导他们对自己的体验形成正确的认知。如何评价认知的正确性？还是要让学生在具体的语言情境中“再现”这种认知。

语文学科的“认知”之所以说是一种经验，因为它与基础教育阶段的科学学科学习不同，科学学科的认知常常表现为“定理”或者“定律”，但语文学科则更多体现为一种选择策略，作为一种选择策略，一方面是作出选择需要考虑的因素会更多、因素之间的关系会更复杂;另一方面条条大路通罗马，未必有固定的解决方案。这时候，经验就发挥作用了，学习者要通过在已有的语言经验中筛选比对以确定语言运用的方式，实现语言交流的目的。

凌宗伟：您在对语文课程的理解、文本的解读以及语文教学过程中的生活拓展颇有研究。总的以为相较于其他学科而言，尽管语文学科的课标与教材也有个体例，但实际上并不是那么严谨，同一个文本放在不同学段、不同年级都可以读，也可以教，这里就有个教与学的起点问题，作为资深语文教师你觉得语文教师在设计教学起点时应该注意些什么，能不能给同行们谈谈您的建议？

郑朝晖：在自己的专业发展过程中，虽然也得过不少教学比赛的奖项，但是自己却一直很惶惑，不知自己这样的教学设计是否真的符合学生语文学习的要求，所以对自己的语文教学也并不是太自信。不过常常处在这样的不安之中，也有好处，那就是促进自己不断反思，不断改变。而目前自己反思的结果就是：要真正从学生立场来设计教学，说着容易做起来很难。

自己上过很多课，也听过很多名家大师上的课，发现不少课还是停留在“让学生接受教师的一得之见”的状态。教师将自己阅读理解的“独到”见解，通过所谓的启发，一步一步让学生进入自己预设的思维路径中，然后似乎是顺理成章地得到那个教师早就预设的结论。这其中有很多问题值得讨论，第一个问题就是你无法保证自己的那个“独得之见”真的合情合理，前一个阶段几位名师围绕某篇课文所进行的热烈讨论，就是这个问题。第二个问题是，教师的思维过程是不是就是学生的思维过程？就好比导游带着游客将景点走了一圈，是不是就意味着游客也能顺利地独自走一圈呢？第三个问题就是，一堂课一定要得出的那个结论的“课程依据”是什么？或者说选择自己的“独得之见”作为教学内容有“课程”的依据吗？

现在我的看法，语文教学落脚点还是在学生会读会写会听会说上。用怎样的文本来教，除了应该有立德树人的考量之外，关键还是看文本在读写方面的特点能不能与学生的认知发生“对话”，学生能不能通过文本的学习获得语言运用方面的经验积累。所以，教师的教学重点似乎不应该再是自己对于文本解读的独到见解，而应该花更多力气去研究教学文本的课程价值。所谓“课程价值”，其实就是从课程设计的角度需要学生去积累语言经验，因此，对文本的教学不应该是没有边界的，而应该是遵从课程设计要求的。比如《故都的秋》与《荷塘月色》，课程的要求是理解散文中的景情关系，那就应该从两篇文章在景情关系的处理上各自的特点去分析把握，具体而言，《故都的秋》，是相同情感通过不同的景物来表现，《荷塘月色》是在固定的景物中表达变化着的情感。学习最终的结果就应该是学生对作品中的景情关系的认识有了新的提升。如果我们将力气用在诸如文本的多义性，文本创作与作者个人际遇关系的研究上，就偏离了课程设计所要求于学生的经验积累了。当然，教师真正的教学功力可能体现在对于文本课程价值的理解深度上。比如统编教材必修的第一单元，诗歌的教学着重于“意象”，小说的教学着重于“细节”，但是是单纯地讲意象、细节还是让学生体会意脉中的意象，视角下的细节，就体现了教师的学科认知水平了，但最终的目的还是让学生对这方面问题有更深切的认识与感知。

凌宗伟：有专家说“学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元”，您觉得在这样的“倒逼”中语文老师要注意些什么，或者说要从哪些方面做一些努力呢？您认为新高考变革下，课堂形态要发生变化，不能局限于训练，而是要促进学生反思，还有合作。据我所知，上海市全面推进“大单元教学设计”已经好多年了。关于“大单元教学设计”我觉得有这样几个问题值得探讨：语文学科的“大单元教学设计”与新课标、新教材提出的“任务群”教学之间的关系是怎样的，您觉得“大单元教学设计”“任务群教学”应不应该有个“度”，如果应该有该如何把握，您认为建平中学在“大单元教学设计”或者“任务群教学”上有哪些可资借鉴的经验？能不能从语文学科的性质与特点出发谈谈您对语文课堂教学形态的一些展望呢？

郑朝晖：我们现在所说的“大单元教学”，只是一个概括性的概念，本质就是要体现文本的“课程价值”，所有用于教学的文本都是“课程中”的文本，是课程目标“统摄”之下的文本。以往的文本教学我们常常是散点式的，缺少整体规划和设计的，这才造成了很多老师将自己个性化的阅读当作教学目标的现象的产生。其实，课标、教材、单元、课文是一个完整的整体，它们的关系应该是：课标确定学科核心素养，教材将核心素养“任务化”，单元则是将学习任务“情境化”。教师的教学设计就是在情境化的前提下，将规定的“情境”“活动化”。教学活动就是围绕学生活动，提供组织、支持与评价的保障。大单元教学很像是写一篇散文，要做到形散神聚，也就是各篇教学文本固然各有自己的文本特点，但是从教学的角度看，都要体现单元所要完成的学习任务，达成单元所规定的学习目标。而这样的任务或者目标一定是指向学生语言经验的积累，一定是让学生逐渐成为有丰富的语用经验的人。

大单元的构成其实有两个方面，一方面是选文的人文意义，一方面是选文的语用意义，我的观点，人文意义应该是融入到语用意义之中的。比如必修的第一单元，是不是要单独讲一讲“青春”呢？其实并不需要，在体会那些诗歌的意境中，在揣摩小说人物的心理和行为中，我们已经将青春应有的模样深深烙印在了心里。但要做到这一点，关键是我们的语用分析要深深影响学生的认知。

而从学习任务上来看，大单元教学的概念，体现在文本学习上，就是要突出教材所規定的文本的“课程意义”。不是拿到一个文本就可以天上地下漫无边际的教学，而是要根据单元的学习任务去设计教学。而这个教学任务不是靠一篇文章或者“一课”来完成的，而是靠整个单元的学习来完成的。比如很多老师都会对高中统编教材必修上的第六单元感到困惑，尤其是在一组议论文中加入了一篇王佐良先生的《上图书馆》，觉得无法把握。事实上，这个单元的学习任务并不仅仅局限在“议论文”上，而是要“关注作者思考问题的角度”，还要关注“从适当的角度以恰当的方式阐述自己的看法”。如果基于这样的任务来考虑，《上图书馆》一文就应该从“思考问题的角度”（比如与黑塞相比），更可以思考王佐良的关于阅读和图书馆的思考，为什么用这样的方式来阐述更有效？我用这个例子来说明，大单元教学，实际上就是围绕课程所要求的语文学习任务进行的教学。

凌宗伟：我看过您一篇《关于〈请将不讲逻辑的文言文移出语文教科书〉答友人问》的文字，颇为认同您的观点：语文“不但要讲形式逻辑，还要讲辩证逻辑，不但要讲西方的逻辑学，还要讨论中国的名学”，“语文的根本目的是让人明理。明理是一个复杂的问题，不是仅仅靠形式逻辑可以解决的;有些表面无理，仔细一分析就有理了，有些表面有理，但是真的进行逻辑分析，却发现原来并不讲理”。您能不能就某个具体的语文教学问题，譬如文言文教学中如何帮助学生明理的建议呢？这些年我观察过不少老师的文言文教学，大致的状况不外乎“串讲”与“分析”，不知道您对新课标、新教材背景下的文言文教学有怎样的思考与建议。

郑朝晖：关于文言文的教学，一直是我们语文教学界的一个困扰。但实际上我以为如果我们能够确立“文言文”的课程价值，很多问题也就能够迎刃而解了。文本的教学价值，或者是偏重于语言的，或者是偏重于文章的（或者说表达的），而文言作为一种已经几乎失去交流价值的语言，不太可能作为基础教育的主要学习任务，因此选择学习的文言作品，主要的价值应该体现在其文章意义上。当然，如果我们不对语言有基本的了解，也不可能真正体会文章的意义与价值，但语言是手段、工具而不是目的。现在许多将语言从文章里抽绎出来记忆训练的做法既不符合语言学习的特点，从语文教学的角度看更是本末倒置的。

我们学习古人留下的优秀篇章，目的不是让它成为语言训练的材料，而是要体会文章独特的思想情感、谋篇布局、角度方式、手法技巧以及对于后世的影响，这是文言文学习的关键。也有同行会反驳我，如果不对语言有深入了解，又怎能理解好文章呢？我的看法是，语言能力一定是伴随着文章阅读的经验而提升的，古人在文章教学中也是体现出“进阶”的思维的，从“发蒙”开始，循序渐进地读书，关键就是处理好语言经验与文章阅读经验之间相互协调的关系。从高中统编必修上来看，《劝学》《师说》，文字上并不艰涩，说理也简洁明了，就比较合适，相比较而言《赤壁赋》因为学生对苏东坡独特的精神境界理解困难，就增加了教学的难度。

凌宗伟：我有个观点，教学即研究，教师应该是个研究者。不知道郑老师对此有没有不同的意见。

郑朝晖：我经常说，我们老师常常混淆了作为语文教学的研究者和语文教师两种角色。作为研究者，我们对于课程的性质、目标、内在结构都可以有自己的见解，甚至对于语文作为一门学科的意义价值也可以有自己的思考与判断。事实上，目前的课标和教材都还有很大的提升与发展的空间，值得好好进行研究。

而作为一名教师，一个一线操作者，我们还是需要一个用以开展日常教学的规范与共识，或者说“教学边界”，这样课堂教学的成效才能够得以体现，如果我们在教学操作中不体现课程标准，不落实教材的学习任务，而是各搞一套，必然造成人们对于语文学科本身的诟病，从而削弱语文教学在整个基础教育中的地位。所以，在操作层面上，还是要围绕课程标准和教材学习任务来展开。

这么说，是不是就不要教学个性呢？当然不是。前面我也谈到，教材将课标中的素养落实为“任务”，但是如何理解教材中的文本与“任务”的关系，如何创设“情境”将学生带入学习之中，如何通过活动设计、学习支持系统的构建，让学生“真实的学习”发生，还是需要教师通过自己的智慧去研究和实践的;每个教师在促进学生学习中发挥作用的方式方法也不尽相同，在教学中教师如何发现自我的教学人格，完善自己的“教学人格”也还是有很多工作值得去做的。

当然，您说的教师应该是个研究者，是从另一个层面上说的，就是要以研究的心态对待教学，这是教师专业精进的不二法门，而我反对的是语文教学一味求新求变、无标准无边界的行为。

凌宗伟：我是不是可以这样理解，有怎样的“教学人格”，就可能有怎样的教学理解与教学行为，只不过我们对这个问题没有引起足够的重视？

郑朝晖：可以这么说。其实一个教师的修炼有两个方面，一方面固然是学科内容方面的学习与提升，不斷拓宽视野，提高认识，这一点现在许多教师都意识到了。而另一方面则是“教学人格”的养成，这保证了一名教师的专业性。我们常常会在教学模式教学程序上兜兜转转，一旦有了一种所谓的教学模式就趋之若鹜，而没有从教学的本质、学科的本质上去思考特定的方式方法形成的内在逻辑，也就自然无法形成属于自己的有效的教学行为。“教学人格”的提出其实是希望从另一个角度来思考教师的专业发展问题。

凌宗伟：从“教学人格”来思考教师的专业发展，这是一个值得我们深思的话题，我们估且在这里作个抛砖引玉吧。我的访谈就到这里，谢谢郑老师接受我的访谈。