“抑恶”机理：从德育模式到课程教学

韩永红

[摘 要]康德说“现代社会就是一个有恶世界”。随着中国现代社会深入发展，我国学校德育必须从“直接扬善”的传统德育，向“直接抑恶”的现代德育快速转型。首先要确证学生恶性就是社会恶性的必然反映;其次要彻底明辨，现代学校德育的抑恶就蕴藏在从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系中;最后深刻洞察、辨明、论证自然科学教学的求真、求实、求是模式，社会科学教学的共善、理解、共群模式，以及主体德育的智识模式、生命德育的“心育”“身育”模式、生态德育的“生态人”养成模式内含的抑制学生朝向有恶世界、全面爆发恶性的发生机理。以此为依据建构现代学校德育制度，推动每个学生成长为对恶有直接抑制力的现代理性人。

[关键词]传统学校德育;现代学校德育;德育模式;课程教学;抑恶机理

[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0065-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.011

一、引 言

新中国建设发展以来，我国传统学校德育一直是秉承着集体主义直接扬善的德育体系。随着改革开放直到新世纪，从利己主义出发的恶意、恶言、恶行充斥在社会各个领域，表明当前中国社会正进入一个康德说的“有恶世界”。康德认为，当你无处不在地感受到“恶”的存在时，现代社会就来临了[1]。而身处学校的学生在这个“有恶世界”中，被不断唤起心中的恶性，直接扬善的传统学校德育越来越力不从心。因此，当前我国学校德育必须从“直接扬善”的传统德育，向“直接抑恶”的现代德育快速转型。首先要做的就是深刻洞察、辨明、论证从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系中所内含的抑制学生朝向有恶世界爆发恶性的发生机理，以此为依据建构现代学校德育制度。在当下日益进入发展深水期的现代中国，为培育具有自觉的“直接抑恶力”的现代理性人提供理论依据。

二、“恶”与现代学生

康德认为，道德动机和感性动机孰先孰后的顺序选择，决定了是善的还是恶的。总是把感性动机压倒道德动机作为第一选择就是恶的，反之就是善的。然而由于人们理性的普遍不足，总是不由自主地把感性动机压倒道德动机作为第一选择，这一现象可以用“人性的劣根性”来解释，所以称为“根本恶”。康德进一步认为，人们虽然不能剔除根本恶，但可以通过理性抑制它[2]。进入现代社会，人的感性获得了解放，意味着根本恶也获得了解放，于是一切对于根本恶的理性抑制越来越淡化，一些人甚至会彻底地违反道德动机而遵从感性动机，致使根本恶中的恶性被无界限地释放出来，以残暴的方式满足自身私性，这就是康德说的“歹毒恶”。并且，大多数人都在服务于自身阴暗心理状态的“平庸恶”中不能自拔。当前中国社会的有恶世界，就是由“根本恶”“歹毒恶”“平庸恶”这三种恶性构成的价值体系。当这种基于“根本恶”“歹毒恶”“平庸恶”的恶性文化进入校园，必然在校园生成一个“恶”的隐性教育场域，粗暴粉碎“性本善”在学生道德情操建构中的核心地位，致使直接扬善的传统学校德育已经无法给学生带来应有的道德归属感。学生作为心智尚未成熟的未成年人，在“恶”的隐性教育场域面前焦虑、紧张、恐慌的不安情绪表现得就更为突出。当一个人的安全感得不到满足时，必然无暇顾及他人的想法和感受，感性动机战胜道德动机，学生的私性逐渐转化为了非理性的自私自利，根本恶衍生出大量现实的平庸恶，潜在的歹毒恶被大开了方便之门，轻视、漠视甚至蔑视社会规范和法律制度的反社会“性恶”意识开始萌芽，转化为对他人的怨恨、憎恨，这时的学生就是一只几乎无法控制的“小野兽”[3]。

新世纪以来，在我国中小学校园发生的触目惊心的恶性案件事件已不是少数，其性质之恶劣，极大冲击着社会公众对未成年人的常识性认知，而十三四岁是其中“最为危险的年龄阶段”。实质上，现代发展心理学早已认定，从应然到实然层面，十三四岁的青年已经具有理性抑制根本恶的心理能力，却在社会性恶文化的蛊惑下放纵自己的感性凌驾于道德规则之上。生活中一点小冲突，就会使未成年的他们不安意识迅速转化为“幽暗人性”，最终变为泄愤、攻击、破坏的社会恶行。因此，与传统学校德育的“直接扬善”取向不同，现代学校德育首先要做的就是“直接抑恶”。当务之急就是要深刻洞察、辨明、论证从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系中所内含的抑制学生朝向有恶世界、全面爆发恶性的发生机理。以此为依据建构现代学校德育制度，生成一股强劲的直接抑恶的校园“理性”风气，帮助学生正视内心蠢蠢欲动的私性，训练并深入养成他们理性表达私性、理性满足私性的现代德性品质，以此抑制他们非理性表达私性朝向恶性的冲动，成长为自觉直接抑恶的现代理性人。可以说，现代学校德育就是通过从德育模式到课程教学广泛的学校教育体系无所不在地唤起学生的理性，抑制恶性彰显善性的一种抑恶扬善的教育活动。

三、学校德育模式中的“抑恶”机理

自20世纪80年代以来，我国学校德育逐步展开了围绕“主体德育”“生命德育”“生态德育”等的现代德育模式。而一种现代学校德育模式的实施，必然要形成一种具有强大理性影响力的抑恶环境来影响学生生活的方方面面，使他们在有意识与无意识的潜在学习中，逐渐生成自己抑恶的理性特质。

（一）主体德育中的“抑恶”机理

所谓主体就是个体主动的、独立的、自主的全部精神面貌的总和。主体德育就是使学生学会在一定现代道德规则的范围内，理性地表达主动的、独立的、自主的精神面貌的教育活动。现代人作为主动的、独立的、自主的个体，再也不需要从某种终极的至善价值中获取道德资源，所凭借的只是个体本身基于智识的理性。杜威说，现代社会最能体现一个人理性的标志，就是基于批判、怀疑的反省思维[4]。所以主体德育就是培养在表达主动的、独立的、自主的精神面貌时能够反省的人。

其过程就是基于“传授—服从—执行”的“知道德育”，全方位地让位于基于“明析—认同—理行”的“智识德育”。因为“知道德育”在现代社会越来越是在有名无实地教善劝善，它完全没有看到现代社会具体情境对个体智识的复杂要求。基于合理利己主義的现代社会，每个现代人都不知道自己私性表现在某种情境中到底是“善的”还是“恶的”，都会遇到自己私性表现在某种具体社会情境时的善恶判断问题，学生更加突出。因为“知道德育”简单灌输的道德知识，导致学生对学校教师教授的道德规范已然形成了一种非理性的服从意识，一旦进入复杂的社会情境往往手足无措。而“智识德育”根本上是促进学生通过智识的主体思考， 把道德判断的中心从依靠教师转移到依靠自己独立自主的理性。因为在纷繁复杂的现代社会中，学生始终处于“善”“恶”纠结的疑惑和经验不足中，必须全方位求助于自己独立的理性思考，不断提出疑问，投入理性思考，再提出疑问，再投入理性思考，在对事件持续不断的解析、洞察、比较中，去辨别恶、远离恶、抑制恶。于是，模糊、矛盾、纷乱的现代社会情境，可能转化为清晰确定的善是善、恶是恶的社会情境。所以智识德育的根本任务就在于，通过正视学生以主体面貌作为社会情境的道德当事人、局内人、责任人的实际需要，引导他们在分析道德时主动操练、把控道德，从而使他们在直面解决各种道德困惑中，能纯熟运用基于主体的理性分析力、判断力和概括力等道德智识能力，唤起对根本恶自觉的警醒意识，进而主动瓦解歹毒恶的萌芽，不断超越平庸恶的利己主义走向利他主义。只有具备道德批判反省能力的主体人，才能形成实质性的对恶的各种维度的批判机制，才有可能在现代社会成为一个“主动抑恶”的好人。因此，学校主体德育必然是一种基于理性分析的智识德育。它在对个人利益、他人利益、群体利益反复理性思考达到“最善化”中，使自己以“当事人”的主体性道德人格，修正“局外人”的被动性道德人格完成“抑恶”，这才根本上彰显学生向现代社会至善境界跃迁的自我肯定、自我发展的主体诉求。

（二）生命德育中的“抑恶”机理

应该说，主体德育的底线表现形式就是生命德育，因为德性是伴随着人的生命开始的。新世纪以来，校园暴力事件不断发生，表明生命德育在现代学校的缺失已带来了非常严重的后果。道德的源头就是生命的自爱，人类生命活动本身就是以身体为前提，以生生不息的“生”为机制，生成纷繁复杂的“心”为根本的，一种对善与恶矛盾的服从为基础，同时又对善与恶矛盾的超越为主导的社会活动。而在道德范畴里，这种社会活动表现为对自己富含善意的价值领悟越强，其照应周围关系的善意识就越强烈，生命道德智慧就越高;反之，其照应周围关系的恶意识就会越强烈，富含恶意的价值判断会源源不断涌出。由此可知，善就是关系世界中保存和促进生命的内外关系，恶就是关系世界中阻碍和毁灭生命的内外关系。那么生命德育的第一原则就是基于恶的毁灭生命的内外关系，必须第一时间被泯灭掉，而基于善的保存和促进生命的内外关系，必须“作为目的”大力张扬。这反映了现代生命伦理的基本内涵，即只有认为其他人生命的内外关系都是神圣的时候，才是道德的。因此学校生命德育必须使学生摆脱偏见、成见，抛弃对其他人生命内外关系的疏远性、冷漠性，去产生休戚与共的内外关系，这是学校生命德育最关键的抑恶基础。

生命德育包括“心育”和“身育”两部分，前者的主要形式是“挫折教育”，后者的主要形式是“死亡教育”。“挫折教育”就是“在学校环境中，培养学生遇到各种困难障碍，能够使自己心态保持正常的教育活动”。人面临的困难障碍有客观和主观之分。后者多来自他人有意无意的恶言恶行对自己的伤害、侵害，继而所带来的对生命存在感的妨害、发展感的破坏。“挫折教育”就要教会学生，形成一种对恶言恶行通过非理性解释转化为理性化解，从而不对他人存有偏见的能力，其内容包括挫折存在感教育、自立素质培养、驾挫方法指导等。让学生对各种恶言恶行内含的恶意感有一个理性认识，坦然面对他人根本恶的社会必然性，并直面这种必然性带来的平庸恶甚至歹毒恶的挫折情境。调整自己不沉溺于偏见、成见中，陷入“以恶报恶”的非理性情绪，在淡化对他人生命内外关系的疏远冷漠中，隐匿“以恶制恶”的非理性意志，唤起协商解决、合作求助等的理智行为，磨练自己成为一个“乐观型解释风格”的人。而就“死亡教育”而言，乍看死亡和德育无关，其实只有对以死亡为代表的极致恶有了透彻理解，才会使学生对与自己有关的富含善意的价值领悟越强。所以，死亡教育能帮助学生在对死亡这个最大的恶的识别、辨析、感悟中，深刻理解“死”的不可逆转的可怕，从而在他们心灵深处解除死亡的神秘性，赋予死亡理性感，养成学生唯物主义的死亡态度，生成应对死亡的基本心理承受能力，全面确立起“向死而生”的积极理智的生活理念。以此推动他们摆脱对他人的偏见、成见，抛弃对其他人生命内外关系的疏远性、冷漠性，唤起他们重新审视自己活着的向善意义，认清并抓住自己有限生命的时光，打消歹毒恶潜在的苗头，促使平庸恶在自惭形秽中灰飞烟灭，根本恶越来越失去活力，从此去创造有利于更多人内外关系生存发展的生命价值，最后达到体悟生命终极意义的至善境地。

（三）生态德育中的“抑恶”机理

如果说生命德育是通过珍惜自己的生命而珍惜别人的生命，那么生态德育就是通过珍惜别人的生命，而珍惜自然界的一切生命，所以生态德育是生命德育的延续，目的就在于培育有生态理性的“生态人”。所谓生态人，就是在努力克服人对自然为我所用的，“我—他”关系的功利性恶念，实现“我—你”关系的有机统一，践履“不对万物行恶”的生态伦理中，把人类社会共善的道德关系转嫁到自然身上的现代人。

一般讲，生态危机就是人性危机，误把征服自然的根本恶当作人类本质，而把歹毒恶的肆意妄为当作人类的文明成果。由此，生态德育应是一个使学生对自然具有人性的过程。其关键是要停止学生对自然的抽象思考，去唤起他们像鲜活的人际关爱那样对自然的道德责任，逐渐理解自然对于人类不可或缺的善意的内在价值，并努力推动他们通过自己的感性活动，去把握和处理人与自然的关系。因为只有当学生充分感受到了无所不在的感性活动时，才能感受到他作为自然一部分，因此就获得了人与自然基于同情关系的善恶觉悟，使时刻避免毁灭自然、伤害自然、压制自然的善心成为最高价值，而将征服自然的根本恶意牢牢钳制在对自然敬畏的生态良知感、生态正义感和生态义务感中。这时他们对于自然的有所克制、有所收敛、有所节制就成为了人生真理，一个具备生态良心的理性“生态人”就生成了。

一个学生转变为理性“生态人”意味着他把践行生态道德作为一种使命感，生成了当一件事有助于保护自然的和谐、稳定和发展的时候，它就是善的，反之，它就是恶的伦理信念。這种伦理信念站在非人类中心视域下，首先促使学生重新审视人与自然相互作用中的、各种行为的善恶价值[5]，诸如对于经济行为，逐渐明白经济增长必须是经济理性和生态理性相融合的“共善”产物。接着一步步把学生征服自然的勇敢性转化为了他们与大自然共善的包容性， 从而慢慢确立起在自然与社会两个方面，不让任何一方内含的盲目恶念来遏制对方的责任感。由此，学生不仅从狭隘的功利性恶念中跳脱出来，更从极端的人类中心主义中跳脱出来，在抵制和消解对自然种种恶意的占有中“知常”“知和”“知足”，生成去甚、去奢、去泰的绿色生存观，以最适合于人与自然“共善”的条件，进行人与自然的物质交换，最终达到实现学生的道德素养，从“尽人之情”到“尽物之性”的终极提升，彻底实现他们生成“社会化的自然人”的生态伦理跃迁。这时，当学生看到葱翠草木的勃勃生机时，会对内心阴暗晦涩的邪恶之念感到不齿。

四、课程教学中的“抑恶”机理

赫尔巴特说，任何教学都有教育性。那么学校围绕自然科学、社会科学展开的课程教学所形成的强大的理性教育场域，必然会无处不在地彰显现代学校德育的“抑恶”意志，使学生在有意识的学科课程学习中，持续稳定地形成自己抑恶的理性特质。

（一）自然科学教学中的“抑恶”机理

康德认为，自然科学内含的自然规律的“真”，就是道德律合必然性、合目的性的依据，因此按照科学的自然规律行事，就是按照道德律行事[6] 。这样自然科学被应用于实践，对人有利、有益而成为社会的内容，这便是符合道德律人化了的“真”，而人在其中，通过这“真”获得最后对象化的“善”的实现。所以教师教授牛顿定理、帕斯卡原理、笛卡尔几何等自然科学知识，就是让学生在认识自然的真实性中确证“真就是善”。例如，一堂以“血液”为内容的生物课，教师除了让学生掌握血浆成分等基本知识外，可以普及到每个健康公民无偿献血是向社会表达善意的高尚行为;化学课讲到新能源“氢气”时，可以就人类在开发使用新能源时，如何控制向自然的恶意索取展开讨论;物理课讲授原子能必然涉及原子弹，深入阐发原子能与原子弹给人类带来巨大善恶交变的辩证关系。各门自然科学的课程都有自身从“真”的必然性彰显的符合道德律的各种善的必然性，教师应该不失时机地在课程内容中挖掘它、标明它、发扬它，以使学生在有意识的自然科学知识的内涵汲取中不断地生出抑恶的理性特质。

然而皮亚杰说，作为道德哲学家的学生的善恶世界，比成年人具有更强烈的主观色彩[7]。 因此一定要在客观的自然科学的实验中，通过观察、聚焦和反思具体、鲜活、实实在在的自然规律的因果现象，淡化、修正乃至扭转学生对自然规律的主观色彩，从而深入地修正他们善恶世界的主观色彩，获得道德律内含善性的必然性。而要进一步使自然科学的“真”真正全面成为学生心中的“善”，就必须在自然科学的课堂教学中，更加深入地渗透自然科学特有的基于批判的观察、聚焦和反思的思维方式。可以在物理、化学、生物课堂刻意营造一，不独霸真理、民主、协力探究自然的教学场，鼓励学生深入观察、讨论、辨析各种科学原理的支持性证据，展开小心求证的同时深入进行“有组织的怀疑”，使学生在多角度的探究中达到不轻易陷入对任何结论轻信、盲从的境地，这是自然科学赋予现代德育“抑恶”德性的前提。之后学生逐渐学会将自然科学抽象逻辑思维的理性迁移到分析现代社会人、事、物的利害冲突，判断多元道德情境的内在关系，洞察复杂善恶的具体规则，这时自然科学的抽象逻辑思维就可能转化为杜威倡导的基于批判、怀疑的反省思维，成为学生对“恶”进行理性分析、理智判断的手段与工具。由此，学生主体中的理性辨析意识会充分激发出来，萌发了抑恶的批判现实前提，以及扬善的超越现实的道德关切。于是自然科学中那些早已过时的沦为了恶的因素、那些已经产生了恶性事件的伪科学、那些打着科学旗号的邪恶，才有可能被挖掘出来、被辨明根源、被弃之如敝履，就此自然科学与功利性恶念之间的通途才会被截断，这是自然科学塑造学生抑恶德性的一个奠定地基的工作。学习自然科学的学生们逐渐确信，自然规律就是一种内含道德律“至善性”的绝对客观性，慢慢唤起了服从道德律“至善性”的责任，小到扶起老弱、大到人生抉择，规避着现代社会的各种恶意和恶行，发扬着科学规律固有的善性，这是学生在现代社会深刻践行自然科学赋予的“生存之善”的内源性依据。

但是，对自然科学知识、方法乃至思维方式的获得都只是获得了自然科学的表层结构，只有养成自然科学精神，才是获得了自然科学的深层结构。自然科学精神的实质就是自然界的绝对善在人类身上求真、求实、求是而非求利的责任感、使命感、理想信念的映射。它在实事求是不盲从的求智意识中，一直警告着每个学习自然科学的学生，在自然界绝对善的价值观面前，个体内在恶性的反人类取向进一步促使他们理解淡泊名利、甘于奉献的大善之美的永恒意义。意识到人要活得有意义有价值，就要象自然一样堂堂正正，以正直诚实的“至善性”摒弃蝇营狗苟的顽恶之心，以“不自欺”的本心突破恶性的自我藩篱，生成“不欺人”的与自然共融的良知，從而唤起对平庸恶的蔑视，对歹毒恶的厌恶，对自身根本恶的羞愧之心。如康德所言，自然科学假如被使用在服从道德律的求善伦理中，那么人类的恶性将会自然地为善性所取代，而且这一过程是如此的自然，以至于人们完全忘记了，现在的善行都是过去避之犹不及的恶行，这就是“真”无限发展必然的道德结果[8]。但是另一方面，杜威强调，自然探索的无止境必然带来现代道德世界的无止境[9]。表现在学校现代德育中，就是“善”“恶”界限在自然科学的巨大进步中越来越陷入虚无主义的状态。因此， 现代学校德育为了有效抑恶就必须放弃对基于自然科学之确定性的、人类善恶体系的确定性追求，把它们一劳永逸地灌输给学生：“此之为善”“彼之为恶”。而应致力于如何发挥自然科学优势，对学生进行善恶理性辨析的现代生活指导，使他们在一种深入的理性思考、理智判断中，自主地澄清善恶，自觉地抑制恶性。

（二）社会科学教学中的“抑恶”机理

自然科学解决的是“我们能够认识什么”，社会科学解决的是“我们应该做什么”，因此自然科学教学与社会科学教学最大的区别是：前者通过阐释自然对道德进行间接传授，后者通过阐释自由对道德进行直接传授。康德说，自由是人类生存状态中一种最具有发散力的价值禀赋[10]。因此在内容上，社会科学在广泛的人类背景中显示着无限复杂的发散性，呈现的完全是一种极其主观的多元化信息体系。而进入现代社会，这种主观发散性显得尤其突出。在横向上，宗教理论、民主理论、种族理论、后现代理论等激烈碰撞、交互融合;在纵向上，岳飞、卫青、霍去病甚至鲁迅相继被从中小学教科书删除;两次世界大战带来了科技飞速的发展，极大提高了人们的生活质量，该如何界定战争的善恶？安乐死解除了病人痛苦的同时，它毕竟是在杀人，而且是打着正义的旗号杀人，这与故意杀人罪有何区别？可以说在课程内容上，现代社会科学没有对永恒的、普遍性真理的标准归纳，相反，往往在学科立论的基点处就伴随着太多善恶交叉的边缘领域，存在着宽泛的无限可解性，有着许多相对主义的善恶观命题，只有一个个具体价值观，没有覆盖性的普遍价值观，这些价值观各不隶属、更不融合，致使现代社会科学对善的颂扬、对恶批判具有非常大的弹性和艺术性，各种不同的社会现象在社会科学不同学科甚至同一学科中，都会有不同的善恶解释。

这些解释是社会科学家个人直觉、体验甚至灵感，基于社会科学特有的“观察、发散和反思”的思维方式的产物，它在社会科学的课堂搅动着学生最深层的善恶心理，挑战甚至否定着传统学校德育中不合时宜的善念，超越性地创造着现代道德新善的审美意识，强烈唤起了学生释放自我、开拓自我、创造自我的生命能量。这既可能是一股造福社会的巨大向善能量，也可能是一股自我膨胀的巨大向恶能量。如何使之“抑恶扬善”？就必须用马克思主义社会科学观，统筹现代社会科学课程教学的社会主义立场。自改革开放以至进入新时期，被称为人文教育的我国社会科学教育，它的使命始终就是从马克思主义立场出发，在社会科学语境中不只传授某种专门知识，更要围绕社会主义核心价值观，使学生成为个体意识和社会意识的整合体，从社会关系的视角确证“人的根本就是人类本身”;就是要在学校各门社会科学的课程教学中，反复阐述人类生存发展全部合理性的根源都来自集体，每个学生对集体的依赖性和认同性不仅是他成人所必需的，更是人类生存发展所必需的.如在中学思政课之人生哲学讲述“联系的多样性和客观性”时，引导学生深入分析人际关系恶性发展的后果，反思人际交往中善意表达的必然性，进一步教会他们向他人表达善意，化解心中恶意的种种方式方法。在讲述“矛盾的普遍性”时，让学生在多视角的正反辨析中认识到，这个世界是一个整体，善恶总是同时出现，明晰人生道路总是在很多不同种类恶的伴随下进行的，要学会在协商解决、合作求助的理智行为中处理这些恶。进一步引导学生跳出个人小我，去投入时代发展、大众生活、社会进步的大我中，汲取社会集体的公共善、一般善、普遍善，这时他个人的人性才会逐步上升到社会整体的人性，而不仅仅只对自己具有人性。这样自我膨胀的向恶能量就开始从混沌、焦灼的精神状态中摆脱出来，逐渐朝向造福社会的向善能量转化。

与自然科学聚焦式反思不同，社会科学的发散式反思总是在一个更加大开大合的教学场进行的。教师提供了更多、更复杂的认识论上的善恶视野，以承载学生真实生活自我解放的生命能量，而不是去压抑他，更不去压服他。正如韦伯说的，现代社会发展的张力，就是科技的工具理性与价值理性的对立，以及对于价值理性没完没了的阐释[11]。我国社会科学课程教学要做的就是，在更加大开大合的教学场中，从马克思主义立场出发，帮助学生围绕社会主义核心价值观的阐释中找到一个共同的平衡点，它就是对人类群体共善的理解和践行。在一切社会科学的课程中，哲学、社会学、历史学、语言学等等，都有这种共善价值观的彰显。于是，可以在教学中把各民族、种族之间不平等、不人道甚至战争带来的伤害，去引发学生同情的共鸣意识，把各种论据、立场引入视野，鼓励学生不隐瞒、不遮避，公开表达出在其中获得的体验和感受，并鼓动他们尝试站在他人角度换位思考，使学生逐步知道“理解”是现代社会共同解决各种善恶问题极其重要的力量。它依赖的是现代人敞开内心站在他者立场的想象力，悬搁起自己在某个即时情境中的私心杂念，隐藏起自己母体文化中理所当然的、不证自明的文化理念及优越感，努力挖掘并善于运用他人看待这个世界的文化理念，并从自己的文化理念中跳脱出来去看到和进入“他人”， 拥有与他人类似的“做人的感觉”，这就是公开、说理、求同存异的社会科学课程必须的教学成果：“善解人意”。在“善解人意”中，唤起学生运用说服的方式，去批判与遏制内在根本恶生成，明确否定外在平庸恶、歹毒恶想当然的恶意、恶行，在完全扼杀暴力的险恶、凶恶中，去争取妥协的共存。因此，“善解人意”不仅使学校学生获得了最深层次的对恶的自觉抑制力，而且更成为现代人一种集体性抑恶的素养力量。

一般认为，相对主义善恶体系是现代社会科学课程带给现代学校德育最大的挑战，它内含的伦理几乎没有善恶明确的一席之地，却在融会古今优秀的文化传统后形成了具有时代特色的是非伦理。尽管如此，尼采说，面对善恶不分的伦理，我们可以哭，可以笑，可以怒骂。但是无论价值怎样重估，善终究是善，恶终究是恶，绝对的东西是人类永恒追求的信仰[12]。任何一门社会科学理论终究要回到善恶分明的人伦世界，这是人存在的根本，也是现代学校德育抑恶的根本。

参考文献：

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（责任编辑：许高蕊）