校园交往场域德育意蕴的现代失落及理性回归

许慧逸 徐洁

[摘 要]校园交往场域中的人际关系及其所隐含的伦理关系与道德规范，会对学生的道德发展产生显性或隐性的影响。校园交往场域包括科层关系场域、熟人关系场域和陌生人关系场域，分别在德育主导性力量的增强、德育对象主体地位的提升以及德育有效性的实现等方面具有重要功能。然而，三个场域也分别存在不利于德育的因素：科层关系场域中的道德规范具有预设性与专断性，等级观念与监视性被过度强调;熟人关系场域对内部特殊成员具有排斥性，道德逻辑具有功利性;陌生人关系场域则潜伏着现代社会的信任危机和难以弥合的价值纷争。为充分发挥校园交往场域中德育功能，学校应创建平等的师生交互关系，构筑自觉热忱的人际网络，建构多元融合的交流空间，从而有效拓展德育时空，深化德育效果，促进学生道德水平的跃升。

[关键词]校园德育;科层关系场域;熟人关系场域;陌生人关系场域

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0008-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.002

為贯彻以习近平同志为核心的党中央对落实“立德树人”根本任务提出的要求，党的十八大以来，国家教育部先后出台了一系列有关校园德育建设的文件，并在2017年印发《中小学德育工作指南》，使得中小学德育工作有了新抓手，德育在学校教育中的地位和作用被提上了一个新的高度。而在学校德育工作中，校园弥散的各种社会关系及其所投射出的社会等级秩序、伦理关系与道德规范，对学生道德品质的培养具有至关重要的作用。笔者从人际关系的视角出发，着眼于校园中师生与生生的交往场域，透视校园交往场域的德育功能、障碍及其释放策略，为新时代学校德育工作的开展、“立德树人”根本任务的落实提供新思路。

一、校园交往场域的类型及德育功能

校园交往场域是一种反应多样化的主体间互动关系的社会空间。根据教育者与受教育者之间的层级关系与亲疏关系，笔者将校园交往场域分为科层关系场域、熟人关系场域和陌生人关系场域三类。这三种不同类型的校园交往场域分别在德育主导性力量的增强、德育对象主体地位的提升以及德育有效性的实现等方面具有重要功能。

（一）教育者的主导性力量

在科层关系场域中，交往主体之间存在明显的社会地位和角色差异，互动关系建立在具有明确规章和程序要求的科层结构之上。该场域在校园空间中的典型体现是师生交往关系，即教师和学生以正式的身份进行互动，体现出一定的正式性、制度化和等级关系。《尚书·泰誓》中的一句“天佑下民，作之君，作之师”，将一国之君与教师置于同等重要的地位;斯大林也曾说，“教师是人类灵魂的工程师”。古今中外的育人实践中，教师始终是制度化的教育权威，在师生互动结构中占据主导地位，承担着“传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命”[1]。因此，教师主导性力量的有效发挥是科层关系场域的德育功能所在，具体体现在以下两个方面。

1.道德知识与主流价值的有效传递。韩愈在《师说》中有言：“师者，所以传道受业解惑也。”教师在为学生传授道理、教授学业、解释疑难问题等过程中，传递的是一种具有较强权威性、导向性和系统性的知识。这些知识能够逐步拓宽学生的视野，加深学生对世界、他人和自我的认知，促进学生生命的不断成长、不断超越现实并生成新的自我[2]。学生的道德观念将随着其道德知识的积累和道德生命的成长而逐步形成。此外，在多元信息相互激荡、交锋的社会，许多学生面对冗杂的信息或是无从选择，或是食而不化。作为学生成长的引路人，教师能够在纷繁复杂的信息空间中把握一元导向，坚持主流价值观的传递，指引学生思想朝着正确的方向发展。

2.以身作则与言传身教的德育渗透。教育是一项具有道德性的实践活动，教师在学校教育中发挥着举足轻重的榜样示范作用。古语曰：亲其师，信其道。美国教育家内尔·诺丁斯也曾在其关怀理论中强调榜样在道德教育中的力量。一位具有高尚人格与道德修养的教师能够潜移默化地引起学生的赏识并加以模仿，从而使学生将教师的言行举止、价值观念、道德品质等优秀品质内化为自身的道德素养，并在日常生活中影响自己的思想与行为。同时，当教师以正确的道德标准去尊重并关怀学生时，教师便与学生处于一种基于生命和人格的平等关系。教师让学生感受到道德的意蕴，学生也会识别教师的情感与理性，并在自己的内心生发出同样的心理体验和理性反思，从而有意识地提升自我道德品质[3]。

（二）受教育者的主体地位

在熟人关系场域中，人们之间因为经常接触而彼此认识、了解，从而产生深刻的印象，并以朋友等熟人关系进行互动[4]。不同于科层关系场域，熟人关系场域中的教师和学生突破了传统意义上的主客体互动模式，基于平等的关系与真诚的情感进行交流，极大地提升了学生的主体性并，促进其主体作用的有效发挥，在教育过程中实现了对话式的沟通理解和平等互动的，思想融汇，增强了教育教学效果。此外，随着制度化的互动和自主化的交往，一个班级内的同学会很快熟悉起来，并建立起各种情感联结。正是因为彼此之间有了感情牵挂，人与人之间的关系便不受所谓的礼仪、规则或利益支配，而是由道德直接调节[5]。因此，学生主体性的有效发挥是熟人关系场域的德育功能所在，具体体现在以下两个方面。

1.“团体格局”下归属感的培养。归属感是个人道德形成和发展的基础。在学校这一小型的社会空间中，学生之间并无身份与等级上的差异，他们在学校或班级这一共同的空间中形成共同的归属关系，进而形成共同的“精神家园”。在此，校园交往场域中所形成的社会格局是一种“团体格局”。在“团体格局”中，团体是超越个人的“实在”，它通过某些秩序与规范来调控个人行为。如有个体不维护和遵循这种秩序与规范，就会受到整个团体的排斥[6]。因此，绝大部分学生为了在团体中得到认可，都愿意主动归属于这样一种集体空间，从而产生强烈的归属感。归属感能够增强师生和生生之间的信任与情感，更能够使学生的学习动力更强、学习意志更坚定，因为他们知道自己不是一个人在战斗。

2.“制度化的熟人空间”中对道德规范的遵循。从社会心理的角度来说，熟人关系场域为学生提供履行道德规范的动力。在流动性较低的社会空间内，“利人”即“利己”，“损人”即“损己”，人们不得不考虑自身的不道德行为所带来的负面舆论和恶劣后果[7]。在熟人关系场域中，外在的评价与道德舆论会影响到一个人的生存。正面的道德评价有利于个人对自我认同的建立;负面的道德舆论可能会给人带来压力，迫使其言行趋向道德。因此，不管是出于对自我认同的需要，还是被迫于外在道德舆论的压力，学生在熟人关系场域中对自我言行的约束对其道德发展是有益的，是一种连续不断、无处不在的“自在形态的德育”[8]。

（三）德育有效性的实现

在陌生人关系场域中，人与人之间的关系是局部的、暂时的、角色性的，其间具有一定的距离感、不相关性和功利性，是一种以利益纽带为核心的法律或契约关系[9]。如校园中因某个活动、竞赛、学生工作等而产生短暂互动的，或是完全不相识的学生之间或师生之间的关系。陌生人关系场域打破了熟人空间的围墙，使学生直面复杂多样的人际交往和多元竞争的价值观念，解决更为复杂的道德难题。从这一意义上来说，陌生人关系场域的德育功能就在于其通过还原现实社会情境，使得学校教育与社会大环境发生关联，实现校园德育与社会现实的视域融合，为学生进行道德实践提供了丰富的德育资源和场所，从而使校园德育更具有效性，具体体现在以下两个方面。

1.打破社会“圈层化”趋势，实现校园与社会的视域融合。相较于科层关系场域和熟人关系场域，陌生人关系场域中的思想文化、价值观念等意识形态更具开放多元的特征，不同的观点思潮在此表达、交锋、发酵。从某种意义上来说，该场域百家争鸣的状况突破了熟人关系中造成的“圈层化”趋势，打破了校园内人与人之间的交流隔阂，促进多样观点的碰撞与借鉴，使得学生的道德观念在不断地被冲击和磨练中日趋成熟。此外，陌生人关系场域在一定程度上促成校园环境和社会大环境之间的信息对称，使学生所处的信息环境更加平衡与广阔，实现了校园德育与社会现实的视域融合[10]。

2.提供接轨现实社会的平台，促进道德选择与判断力的提升。面对复杂多变的人际关系和激荡的文化思潮，学生与陌生人进行观点交流、评论、借鉴的过程，正是认知、思考、判断和选择的过程。为在多元輿论中获取有益、有效的信息，学生不得不尝试理性思考、全面分析、正确抉择，学会把握主流、坚守方向，又尊重差异、包容多样。基于此，学生的道德选择与道德判断能力将不断提升，其“责任、宽容、节制、协商、合作”等现代公民品质以及批判性思维和能力素质也将逐步养成[11]。

二、校园交往场域的德育障碍

任何事情都具有两面性。上述三类校园交往场域有其各自的德育功能，对有效开展校园德育，促进学生道德水平的提升具有重要意义。当然，校园交往场域中也存在不利于德育的因素，如若处理不当，则会阻碍德育实施，抵消德育效果。

（一）科层关系场域德育障碍

1.道德规范的预设与专断性。为规范学生在校园内的言行举止，教师往往会设计出明确的道德标准和相应的评价体系，从而为校园交往场域中道德的生成提供可能。然而，这种道德规范具有一定的预设性，是免受质疑与批判的。学生想要在学校内学习和生活就必须无条件地接受道德规范对其的规训。这种具有“先在性”的道德规范只能让学生的道德行为停留在“习俗道德水平”阶段，学生仅仅着眼于学校道德规范对其的要求，认为道德的价值在于别人的期待和对传统秩序的遵循，一旦其进入一个可以自主选择的场域（如陌生人关系场域），则很容易陷入道德迷惘和道德盲从。此外，校园交往场域内的道德规范还具有专断性，即其体现着社会强行嵌入学校的价值取向，代表着社会普遍认可的一元道德标准，是维系个体道德水平的外在力量。但这种专断性很有可能使得学生的道德行为仅建立于外在的标准之下，最多只能算一种他律水平的道德修养。学生没有道德选择的自由，没有参与道德文化建设的权利，不利于学生道德主体意识的形成。总之，道德规范的预设性和专断性对学生道德判断与道德决断能力的培养显然是不利的[12]。

2.等级观念与监视性的凸显。过度强调校园空间的制度化和师生交往过程中教师的“制度化教育权威”身份会强化等级观念。纵观我国的教育史，“师道尊严”作为一种民族文化心理始终影响着教育的发展。《荀子·礼论》曰：“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”这表明教师与天、地、君、亲具有同等的权威和地位;许慎在《说文解字》中把教师的“教”字定义为“上所施，下所效也”，“上下之说”正揭示了“师尊生卑”的等级差异。在现代校园生活中，这种等级观念则体现在“校长或校领导的办公室——教师办公室——学生教室”这般具有等级结构和优先级的空间布局上;还体现在相应的师生交往准则上，如敲门、喊报告的制度，根据教师的职位或职称来安排学生汇报工作的顺序等。教师所占有的知识和权力赋予其教学的权威性和话语的压迫性[13]，这对现代德育所倡导的民主平等的思想产生了巨大的阻力。此外，根深蒂固的等级观念导致教师成为监视、控制学生思想和行为的统治者。教师对学生考试期间和课间言行的过度监视，甚至是教室内单向玻璃的安装，都极有可能导致学生产生压抑的“心理监狱感”，不利于学生身心的健康发展。

（二）熟人关系场域德育障碍

1.熟人社会的排斥性。对于内部特殊成员（如成绩或行为规范较不理想的学生等），熟人关系场域会表现出一定的排斥性。作为相对封闭的生活空间，熟人关系场域处理陌生事物的方式主要包括“禁绝、吞噬、置入虚幻空间”。“吞噬”即同化，使陌生事物融入空间内部，是最理想的方式。“禁绝”即排斥，但在当今的法制社会，学生的受教育权不容剥夺，学校很难将自己无法同化的学生排斥在外。因此，学校只能将这部分特殊学生“置于虚幻空间”，即遗忘或忽略。这种处理方式主要表现为：一是归类，将特殊学生视为差生、后进生或问题生;二是将其置于教室后排、角落等特殊空间;三是公然孤立。无论是哪种处理方式，都会对学生的道德、人格及身心发展产生恶劣影响。被排斥的学生可能会因此产生抑郁、自卑等心理问题，对他人有不信任或是敌对情绪，甚至会丧失正常的人际交往能力;排斥他人的学生可能会形成冷漠自私的性格和扭曲的道德观，无法健康阳光地成长[14]。

2.道德逻辑的功利性。熟人关系场域中的道德舆论为人们提供了一种“自在形态”的道德监督与评价机制，由此衍生出符合机制评价标准的“道德行为”。然而，这种所谓的“道德行为”是迫于外在舆论压力、迫于自身不道德行为的负面效应和恶劣后果而产生的，并不是出于对道德理想的追求和渴望，即这里的道德逻辑具有一定的功利性。此外，要想在熟人关系场域获得团体的认同，人们就必须遵守团体生活中既定的道德规范，否则就会被团体所边缘化。这实际上是一种迫于外在压力的“权宜”道德行为，是一种道德上的契约，本质上仍是具有功利性的道德逻辑。人们一旦离开这个场域，外在压力和道德契约将会随之消解，道德义务与道德责任将被抛诸脑后。因此，熟人关系场域中功利主义的道德逻辑只是将道德看成一种生存的手段而非目的，背离了道德的本真[15]。

（三）陌生人关系场域德育障碍

1.现代社会的信任危机。在陌生人关系场域中，个人主义的盛行以及人们对利益的追逐，造成了个体道德空间的封闭、固化与彼此分离，人与人之间的关系冷漠、疏离、紧张。于是，与他人交往中的信任危机由此出现，个人对于陌生人存在着天然的戒备心理。熟人之间因长久持续的交往而具备基本的信任，且“自在形态”的道德监督与评价机制增强了人们守信的动机，防止了其对信任的背叛。然而，陌生人关系场域消解了这种促进信任的压力。关系的短暂性和不确定性使陌生人之间缺乏建立信任的情感基础;生疏的社会关系网络使得陌生人关系场域缺乏自在的道德监督，个体难以接受来自他人的道德强制与约束。因此，陌生人关系场域中的人际交往常常信任缺位，进而引发信任危机。这种基于不信任的伦理风险会直接影响师生和生生的日常交往和校园秩序，不利于建立民主和谐的互动关系，并影响德育的有效开展。

2.难以弥合的价值纷争。陌生人关系场域是价值多元化的交往空间，而价值观念常带有历史的、民族的、地域的色彩，不同道德主体之间的道德背景也有所差异，因此其价值认知、价值评价、价值标准和价值取向往往存在矛盾和冲突[16]。在人际交往日益复杂的陌生人关系场域，基于个体不同的思想观念和利益诉求，观点之间的碰撞与分歧将越发频繁，价值纷争的议题也将不断丰富。这种价值冲突将直接导致人与人之间的疏离与冷漠，也将使原本便缺乏道德选择与判断能力的学生迷失于纷繁复杂的价值取向的辩难中。这不利于学生尊重、理解、包容等优良道德品质的培养，也不利于其系统、合理的道德观念的形成。

三、校园交往场域中德育功能的释放

对于三种不同类型的校园交往场域中德育障碍的剖析，不是为了将其德育功能导向虚无或是“自我放逐”，而是意图通过分析所涉矛盾，寻找校园交往场域德育功能的释放路径，从而有效开展校园德育工作。

（一）创建平等的师生交互关系

1.凸显学生的主体地位。为建立民主、平等、对话的新型师生关系，教师必须尊重学生的独立人格。教师与学生只是知识的先知者与后知者，不存在尊卑关系。因此，教师不应该以知识的权威者自居;同时，学生与教师一样都是独立的个体，具备独立的人格，需要得到教师的理解与尊重[17]。确立学生的主体地位，使学生在同样的精神高度上与教师开展沟通，对促进学生合作精神与相融态度的培养与创造性发挥具有重要意义。在校园德育工作开展的过程中，教师应当善于利用启发式的教育方法，引导学生在面临道德困境时养成主动思考的习惯，并尝试独立进行道德判断与选择，让学生逐渐形成道德主体意识。此外，教师也应善于倾听并理解学生丰富的内心世界和独特的情感表达方式，赋予学生参与道德文化建设的权利，鼓励学生为校园道德建设建言献策，从而促进学生的道德行为向“后习俗道德水平”阶段转化。

2.重塑教师的个人角色。在科层关系场域中，教师扮演了两种角色：一是“组织角色”，具体表现为接受任务、与学校行政官员打交道、领取薪酬等;二是“初级群体角色”，即其在班级中执行的角色，表现为和学生发生教育互动等。前者的行政职能和权力色彩较为浓厚，是较为冷漠、机械的;而后者需要和学生进行知识、情感、思想上的交流，是灵活、富有人情味的。如果教师太过偏重于“组织角色”，过分强调其作为制度化教育权威的地位，就很容易与学生发生冲突。因此，教师应清醒认知重塑自己的角色，即弱化“组织角色”，将制度权威与个人威望结合起来[18]。根据美国克利弗顿等人的看法，教师的权威来自制度性因素和个人因素。简单来说，一个真正能得人心的教师，不仅需要制度性的权威，更需要专业学识、道德修养、个人魅力等因素的加持。在校园德育工作中，教师更应该努力提高自身素养，塑造人格魅力;在张扬理论闪光点的同时，也要注重仪表与言行的亲和性设计，学会主动关心并理解学生。有学识、有道德、有个性的教师更会赢得学生的称颂，也更能加强道德教育的可操作性与有效性，从而创造一种平等、理解、尊重、动态、发展的师生关系[19]。

（二）构筑自觉热忱的人际网络

1.树立现代人学观，发扬学生闪光点。人学是以人为研究对象，又以人为研究目的的科学。它肯定并重视人的价值，以及人与人之间交往关系的建立。教育是人类终身的事业，其根本任务是“立德树人”。因此，教育事业更离不开现代人学观的指引。在当今校园德育工作的进程中，基于人学重视人价值存在的观点，教师应该认识并尊重每位学生所具有的丰富精神世界与独特人格，尊重学生个性是任何“善的”教育的根本内涵，是教育“成人”之道的根本要义[20]。同时，教师更要善于发掘学生的闪光点，以最大限度调动学生的潜能，尽己所能为学生提供成长的资源和平台，努力实现每位学生的全面发展。至此，在班級或校园这个“团体格局”当中，学生归属感的形成不再是因为受到超越个体之上的道德规范的被动约束，而是由于意识到个体的自我价值和社会价值，意识到能够在与他人交往的过程中实现自己的价值，才主动归属于“团体格局”之中。学生作为人的自主性、能动性和创造性将因此得到有效的显现与发挥，有利于其道德主体意识的增强。

2.增强道德内驱力，培育道德使命感。在熟人关系场域中，个体的道德动力很大程度上来自于外在的舆论压力和负面效应，而并非源于发自内心的对生命意义的责任感，一重要原因便是道德内驱力的缺失。在功利主义日趋盛行的现代社会，要想让个体将“道德”单纯看作目的而非手段是不能一蹴而就的，但可以通过各种方式增强个体的道德内驱力，逐步培养其道德使命感。在校园的德育实践中，学校可以基于学生的道德认知与发展规律，有目的、有计划地组织实践活动。例如，定期开展德育主题班会，引导学生讨论德育案例，助力正确道德观念的形成;举办德育文艺汇演活动，让学生以表演者、观察者的身份进入活动情境，感受其中所蕴含的道德力量;还可以让学生将自己的道德行为讲述给同伴，形成互帮互学的德育氛围[21]。此外，班级或学校不应经常将学生的道德行为与物质奖励挂钩，这在德育的前期过程中对培养学生的道德热情是有利的，但久而久之往往会造成其功利主义倾向，不利于实现学生道德水平的跃升。

（三）建构多元融合的交流空间

1.重构责任理念，唤醒道德热情。陌生人关系场域中的信任缺位，本质上是因陌生人之间缺乏传统意义上的直接联系，相互之间的关系往往建立于直白、冷漠的利益或规范之上，道德热情几乎丧失。因此，建立信任、化解伦理风险，必须重构责任理念，唤醒陌生人之间的道德热情，让个体的道德空间向他人敞开。个体道德就是对“他者”负责，也就是“重新将他者作为邻居、手、脑的亲密之物接納回道德自我坚硬的中心，从计算出的利益废墟上返回到它被逐出之地……将他者作为至关重要的人物进行重新铸造”[22]，担负起对“他者”的责任就是塑造个体道德空间的唯一资源。这里的“他者”，在校园中表现为职场同事、学校同学等，相应地，个体就要承担职业责任、同学责任，等等。对不同“他者”承担责任的过程，其实就是寻求和确立与陌生人的道德共同体，将自己的道德空间打开，然后融入其中的过程。如若每位师生都能承担起为社会与他人奉献的道德责任，相互关照、相互扶持的道德热情将由此产生，人与人之间的信任便得以建立[23]。

2.秉持包容态度，达成合理共识。陌生人关系场域是价值观念多元化的空间，也是充斥着价值纷争的空间。若道德争议一直僵持不下，则会给人际交往带来伦理风险，直接导致人与人之间的冷漠与疏离。因此，要克服个体道德观念上的冲突，就需要秉持着自由与包容的态度，在多样化的理念间达成合理共识。这种包容既是对陌生人的尊重，也是对多元价值标准的适切理解。在校园德育空间的建构过程中，教师应引导学生以开放包容的心态理解并接纳不同的道德观，同时在多元价值观念的冲击中学会独立进行道德选择与判断，坚持主流价值观的引领，从而不断建立并完善自身的道德观念。此外，学生也应在融入他人道德空间的过程中努力建立起对他人的道德认同，在其道德共同体中与他人确立共同的道德权威，从而使各自的道德行为有据可循、有法可依，实现道德生命的成长。

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（责任编辑：梁良）