留守儿童阅读研究综述

严孟娟，陈曼婷，刘 宇（云南大学历史与档案学院）

孩童时期是阅读习惯养成的关键时期，由于阅读意识淡薄、阅读认知缺乏、阅读指导不足、父母角色缺位等，导致留守儿童阅读处于弱势状态。2016年12月27日，国家新闻出版广电总局公布的《全民阅读“十三五”时期发展规划》中要求“着力保障农村留守儿童、城市流动儿童和贫困家庭儿童的基本阅读需求”［1］；2020年10月，中宣部印发的《关于促进全民阅读工作的意见》指出，全民阅读工作的重点任务包括“积极推动青少年阅读和家庭亲子阅读、保障特殊群体基本阅读权益”［2］。可见，我国对留守儿童阅读权利的重视。

笔者以CNKI为检索源，以“主题=‘留守儿童’and主题=‘阅读’”为检索式，期刊来源范围限定为SCI来源期刊、CSSCI和北大核心，检索时间不限，共检索到68条记录，剔除无效文献后共精读28篇论文。之后，又根据精读论文的参考文献进行了扩展，共扩展精读了24篇。本文拟通过对留守儿童阅读已有研究成果的综述，厘清现阶段留守儿童阅读研究的具体方向，思考现有研究存在的不足，以期为后续研究提供参考借鉴。

1 留守儿童阅读现状调查研究

良好的阅读环境是保障留守儿童阅读的基石，根据邓小昭等［3］的研究，笔者将课外阅读环境概括为五大要素：阅读时间、阅读场所、阅读资源、阅读素养、阅读行为，其中阅读时间、阅读场所、阅读资源属于物理环境，阅读素养、阅读行为属于精神环境。

1.1 阅读时间

现有研究普遍发现留守儿童的课外阅读时间不足、零碎化且安排不合理。何敏霞［4］发现，佛山市高明区超过一半的留守儿童每周阅读时间少于1小时；何正伟［5］发现，在四川省安岳县图书馆到馆儿童读者中，坚持阅读30分钟以上的只有34%，每周利用3～5天业余时间阅读的只有16%，表明留守儿童的阅读时间短且缺乏持续性；周坚宇［6］发现，“需要帮助监护人做家务活，课外作业太多，过分沉溺于网络”等导致留守儿童缺少固定的阅读时间；杨靖［7］发现，长时间看电视压缩了西北地区农村留守儿童的阅读时间，导致其文字阅读量少；邓小昭［3］、邓倩［8］等发现，留守儿童的课外阅读时间通常安排在放学后、课间休息、自习以及寒暑假，课外阅读时间零碎化且不稳定；孔炜莉［9］发现，留守女童的课外阅读时间少于男童，存在性别差异。

1.2 阅读场所

部分实证调研发现留守儿童最主要的阅读场所是家和学校教室。朱梦克等［10］发现在安徽省颍上县7—14岁中小学生中，在家看书的人较多（22%），在书店读书的人其次（18%）；虽然学校设置有图书室，但实际开放率低，胡登全等［11］发现学校图书馆阅读率仅为17%；杨丽［12］发现县城的书店或乡村小集市上的路边摊也是留守儿童阅读的主要场所。一些地区虽设有中小学图书馆（室）、农家书屋、文化站等，但留守儿童对其了解程度一般。如孔炜莉［13］发现，宁夏同心县生态移民新村的留守儿童对学校是否有图书室的了解程度高于对农家书屋的了解程度。究其原因，可能是因为农家书屋等农村公共文化设施的管理者普遍并未尽到责任，没有大力宣传农家书屋和阅读推广［14］，导致公共服务设施的建设流于形式，并未实现普及大众的最初设想。

1.3 阅读资源

首先，阅读资源内容单一且娱乐性强，既难以满足留守儿童的阅读需求，又扭曲了留守儿童的阅读倾向。邓倩［15］通过对重庆市7—14岁留守儿童的实证调研发现，其阅读资源的内容偏娱乐化，经典阅读偏少，这一结论与朱梦克等［10］的研究结果一致。此外，邓倩［16］也调查了广西、四川、贵州、云南、重庆和西藏等省（区、市）的1,100名农村留守儿童，发现他们对外国文学名著和科普知识了解不多。

但也有研究发现了相反的结果。如叶庆松等［17］发现，农村留守儿童兴趣较浓的课外阅读作品是中国文学名著、中国现代作品等；孔炜莉［9］发现留守儿童最喜欢阅读作文或题库类书籍，阅读行为带有很强的目的性和功利性。

其次，课外阅读资源来源途径相对较窄，集中于家长购买或同学互借，学校图书馆（室）、农家书屋、文化站提供的书籍很少能满足儿童阅读的需求［13,18］。可见，课外阅读资源匮乏及来源途径有限是农村留守儿童阅读过程中的主要障碍。

1.4 阅读素养

目前，国内关于留守儿童阅读素养的研究较少，仅有少部分学者在调查阅读现状时发现，处于阅读边缘的留守儿童缺乏最基本的阅读素养，不知道什么是“阅读”。一方面，部分家长或教师不太认可阅读是学习的一部分或者是家庭作业的一部分，认为课外阅读等同于“不务正业”［19］；另一方面，老师和家长的阅读要求激不起儿童的阅读兴趣，儿童缺乏主动阅读意识［20］。

1.5 阅读行为

针对留守儿童课外阅读的行为方式，学者普遍认为纸质阅读与数字阅读并存，然而对于两者的占比问题则存在不同看法。邓倩［8］、姜博等［18］分别对渝西、渝东南、渝东北等山区和湖南省宁乡市的农村留守儿童及部分监护人进行了实证调研，发现手机已经成为常用媒介，并且或已成为儿童阅读课外书常用的媒介；喻小燕［21］也发现手机是农村留守儿童获取阅读信息的主要方式之一，电脑查看和书店购买阅读资料居次。然而，叶庆松等［17］在针对2009—2017年全国部分省、市3,085名农村留守儿童的问卷调查中发现，纸质书刊阅读仍是其主要阅读方式。同时，留守儿童由于长期缺乏父母的陪伴、监护人“重管不重教”的观念、学校教育重视“升学率”等因素，导致盲目、随性地阅读是留守儿童课外阅读的常态［22］。

综上所述，现阶段国内关于留守儿童的阅读现状研究主要集中在阅读时间稳定与否、课外阅读资源结构及来源、通过什么方式阅读、是否有阅读指导、阅读素养等外显化现状调查，问卷或者访谈是主流研究方法，研究趋同化现象严重。学者们忽略了阅读活动发生的关键环节，即留守儿童的阅读意愿、阅读需求等。尽管我国的政策话语体系倡导全民阅读、阅读推广，但值得关注的是阅读需要儿童主观意愿的推动，强迫性地将阅读观念和阅读内容灌输给儿童，极易出现反作用力，快餐式阅读也不利于儿童阅读习惯的养成。因此，笔者认为，未来关于留守儿童阅读的研究需重点研究留守儿童自身的阅读认知、阅读需求、阅读意愿、阅读期望等隐性层面的问题。

2 留守儿童阅读影响因素

现阶段，大多数关于留守儿童阅读的影响因素的研究是通过访谈材料归纳出“家庭、学校、社会”三个层面的影响因素，同时有少数学者关注到了留守儿童自身及同伴对其影响的问题，只有少部分研究对留守儿童阅读的影响因素展开了实证检验。

王雅倩等［23］通过对农村留守儿童的问卷调查发现，影响他们阅读的主要是个体因素和环境因素。其中，个人因素中的自我效能和沉浸体验、环境因素中老师和同伴的支持及控制变量中的课外阅读资源均正向显著影响农村留守儿童的课外阅读行为，而环境因素中的家长支持并未对其阅读行为产生显著影响。但孙学敏等［24］从结构生态系统理论视角分析影响安徽省部分农村社区留守儿童阅读的因素时发现，家庭阅读材料少、亲子阅读缺失、祖辈无力监管、学校投入不足、阅读资源匮乏、缺乏专业老师的指导等是造成留守儿童阅读困难的重要原因，而同辈间的交流互动并未对留守儿童阅读产生正向作用。吴茵茵［25］通过对广东省粤西方言地区留守儿童的研究发现，农村儿童阅读能力低下是网络信息的获取能力、留守及农忙状态、方言影响等多种因素共同作用的结果。该研究首次提出方言是影响农村儿童阅读的要素之一，并提供了定量化证据。

综上所述，现阶段国内关于留守儿童阅读的影响因素研究集中于个人、家庭、学校、社会力量四个层面，研究范围包含与留守儿童阅读活动息息相关的各个方面。然而，现有留守儿童阅读影响因素的研究仍然存在以下局限。一是过于关注家庭、社会力量等对留守儿童的阅读环境和阅读氛围塑造的外部影响因素，对留守儿童自身因素的关注度不够，对留守儿童产生主动阅读行为的动机是什么、是否产生主动阅读意愿等问题缺乏深入探讨。后续研究可从访谈或田野观察入手，深入研究留守儿童阅读的内生动力。二是现有研究对象多取自于已建有农家书屋、文化站、学校图书馆（室）等公共文化服务设施的地区，然而，现实中很多村落仍然没有这类公共文化服务设施，后续研究需要更加关注完全缺乏公共文化服务设施地区的留守儿童阅读的影响因素。

3 留守儿童阅读的改善策略与模式探索

3.1 政府是主导力量

政府是我国政策制定、资金调拨的主导力量，需明确的是，政府不是提供留守儿童阅读服务的直接主体，而是通过政策制定、资金调拨等途径，协助图书馆、学校等为农村留守儿童提供阅读服务、阅读资源等。

谭博等［26］认为，不少基层图书馆开展的阅读推广活动客观上存在“节庆化、离散化、浅表化”等问题，其长效机制构建问题有待着力研究解决。陈景朝［27］从精准扶贫的角度提出政府应发挥主导作用，推动阅读推广政策实施，同时要实现财政资金的多元化投入和集中管理以促进阅读推广的长效发展。胡霄［28］、杨娜等［29］从目前我国尚未有专门针对留守儿童阅读的政策、法律法规、指南等现实出发，提出政府应在已有法律法规条款的框架下，制定专门性的法律法规、政策及指南。刘晓鹏［30］提出政府应从政策和制度层面加以引导和提供基本保障，如设立国家公益性岗位为开展留守儿童阅读推广服务提供人力资源保障。

3.2 图书馆是服务主体

各级图书馆是开展阅读推广服务和活动的主体，具体体现在资源共建共享、举办阅读活动、加强利益相关体的业务指导等方面。现阶段研究主要关注各级公共图书馆和对留守儿童阅读推广所做的努力及未来可以从哪些方面改进。

余凯璇等［31］提出应从农村公共图书馆建设和宣传、开展多元化的阅读活动及构建多元手机阅读平台三方面入手，提升留守儿童利用图书馆的意识及数字化阅读能力，提高其阅读主动性。刘晓鹏［30］、万美琼［23］等认为公共图书馆需要建立阅读推广公共服务体系，从图书馆软硬件设施建设、阅读指导、阅读活动、延伸服务、建立健全志愿者服务制度等方面入手促进资源共建共享，并指导、参与农家书屋开展活动。杨小春［32］在此基础上提出具体的服务活动：一是增加“手拉手”活动，即高年级带动低年级读书，志愿者与农村留守儿童结成读书对子，以书信交流读书心得体会；二是根据孩子年龄差异，提供不同的阅读书籍，即根据儿童不同时期（如婴幼儿、小学、中学等）不同年龄段进行分级阅读推广。李昌先［33］以重庆市荣昌县图书馆（今荣昌区图书馆）实践为例，总结其服务留守儿童的举措，包括建立外借点、采取定期配送图书、开展读书宣传、举办读书活动、建设“书香校园”等。段宇锋等［34］对丽水市图书馆进行实地考察，重点关注它在文化精准扶贫背景下面向留守儿童开展的“我陪你读——陪伴留守儿童阅读成长”活动，认为公共图书馆应该主动参与到文化扶贫工作中，构建科学、合理、可行、有效的文化精准扶贫模式。周坚宇［35］，提出农家书屋应开展面向农村留守儿童家庭的具有乡土特色的亲子阅读活动服务策略，加强与传媒机构、当地图书馆、中小学幼儿园、社会团体等的合作，全方位多途径宣传和推广亲子阅读活动，提升开展亲子阅读活动的服务能力，拓展亲子阅读服务平台。

3.3 社会力量参与是补充

“政府主导，社会力量参与”是我国公共文化服务政策话语体系中的重要组成部分。在父母缺位的情况下，社会组织、公共文化机构、高校志愿者、营利性组织等作为主要的社会力量，通过发挥自身的优势服务于留守儿童阅读，以弥补父母外出务工的“陪同缺位”。黄奇杰等［36］总结出社会力量参与留守儿童阅读服务的4种模式，即政府主导模式、合作推广模式、精英推动模式及志愿服务模式。薛伟莲等［37］认为大学出版社应充分发挥其优势，反哺社会，构建留守儿童家庭教育路径，打造针对留守儿童成长问题的课外阅读和教育图书两个书系，并通过线上线下服务推广平台提供良好的图书售后服务，弥补留守儿童家庭教育的不足。

3.4 亲子阅读是“核心”

父母角色缺位是留守儿童亲子阅读缺失的关键。由于常年在外务工以及监护人受教育程度低、没有足够的时间和精力陪伴留守儿童阅读、市面上的课外书籍或者儿童自己挑选的书籍缺乏可读性、父母或监护人也不知道如何为他们选择适宜的课外阅读书籍等因素，导致亲子阅读成为留守儿童遥不可及的愿景。

周坚宇［35］提出要改善留守儿童家庭阅读环境，不断加强对家长及监护人的培训，提高其阅读意识，进而积极引导家庭亲子阅读。钟冬莲［38］提出了一种“家庭导读”服务模式，即通过深入了解留守儿童的认知能力、阅读水平、阅读需求，制定以家庭为单元、以家长为辅助、以班级为枢纽的家庭导读模式。覃仕莲等［39］提出，应加大宣传让监护人支持农村留守儿童的阅读，监督其阅读活动，营造家庭阅读氛围，并推动教师参与到儿童阅读推广活动中。

综上所述，学者们对于留守儿童阅读改善策略的研究集中在两方面：一是从现状出发提出相应的对策建议；二是根据现有成功案例形成辐射效应。从研究内容来看，虽然学者们提出了图书馆、学校、社会力量等应该如何为农村留守儿童提供阅读服务，但是普遍缺乏可行性措施。此外，尽管重庆市图书馆、荣昌县（今荣昌区）图书馆等已形成较为成功的留守儿童阅读推广服务案例，但并没有真正形成辐射效应。之所以如此，笔者以为是三方面的原因：第一，我国地域辽阔，各地区差异比较明显，尤其是西南地区各方面发展较东部地区缓慢，公共文化事业也因为资金问题、人才问题等难以持续性发展，进而阻碍了图书馆向留守儿童提供服务；第二，部分偏远地区图书馆学专业人才有限，县级及县级以下图书馆专业人才稀缺，使得留守儿童阅读长效发展受限；第三，对策建议的实施需要与社会情境相吻合，大多数研究的对策建议是根据国家现有宏观政策提出的，落实过程中容易偏离地区实际情况。

4 结语

现阶段，国内学者关于留守儿童阅读的研究集中在留守儿童阅读现状、留守儿童阅读的影响因素、留守儿童阅读改善策略与模式探索三个方面。尽管现有研究包括了诸多实践案例分析，综合了多位学者的观点提出了相应的措施，但是笔者认为仍然存在以下不足和局限。

①留守儿童阅读现状的研究集中在外显化特征的调查，主流方法是问卷和访谈，研究现状趋同化严重，忽略了儿童阅读自发性。未来应从阅读主体入手，研究留守儿童自身的阅读认知、阅读需求、阅读意愿、阅读期望等隐性问题。②留守儿童阅读影响因素的研究集中在家庭、学校、社会力量等方面，过于关注外部影响因素，对阅读主体产生的动机、内生性因素等尚缺乏深入探讨。后续研究可从访谈或田野研究入手，深入研究留守儿童阅读的内生动力和自我归因问题。③留守儿童阅读的改善策略缺乏可操作性和可持续性，对留守儿童阅读的长期发展未起到积极作用。因此，如何激发留守儿童阅读的兴趣和自觉性是需要重点关注的问题。④“全民阅读”“阅读推广”是我国政策话语体系中的重要一环，理论上政策支撑是强有力的抓手，但实质上留守儿童的阅读却始终处于弱势状态，家长对课外阅读支持程度与政策之间的联系不够紧密，这或可以解释为何政策并未改善留守儿童阅读的弱势状态。