义务教育阶段教师教育创新能力的现状及其影响因素研究

韩迎春， 吴海坚， 梁慧勤， 陈慧华， 陈明树

（1.广东第二师范学院教师教育学院， 广东 广州 510303； 2.佛山市顺德区教育发展中心，广东 佛山 528300； 3.广州市白云行知职业技术学校， 广东 广州 510515； 4.深圳市宝安区教育科学研究院， 广东 深圳 518000； 5.东莞市教师进修学校， 广东 东莞 523000）

一、问题提出

党的十八大明确提出“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，必须摆在国家发展全局的核心位置。”实施创新驱动发展战略的核心是培养创新型人才，而创新型人才培养的关键在于教师的教育创新能力［1］。 学生的创造性人格和创造性思维的发展有赖于教师在教学过程的启发和培养［2］。 随着创新驱动发展战略的推进，教师的教育创新能力逐渐成为研究热点［3］。

国内外研究者对教师教育创新能力的理解多种多样，归纳起来总体有三类：第一类是关注教师的创新思想、观念和创造性教学行为。 Fautley 等认为教师教育创新能力表现为与学生有良好的关系，能营造具有激励性的班级环境，鼓励学生的自信心和自我管理能力，能对自己的教学实践进行主动地反思批判［4］。 吴安春等认为教师教育创新能力是指教师在教育教学活动中，能用自己独特的教育理解，发现和创设各种有利的教育情境和条件，进而成功地影响学生，促进学生完整生命和谐的、可持续的发展［5］。 第二类是关注教师的创造性个性特征。Whitlock 等认为具有教育创新能力的教师有移情能力、献身精神、富于变通性、开放性、创新性和想象力［6］。 第三类是同时关注教师的创造性教学行为和创造性个性特征。 Halpin 的研究发现具有高教育创新能力的教师表现出一种人本主义的学生观，重视坦率的沟通和民主自由的课堂气氛，能够探索不同的学生成长模式，注重学生个体需要的重要性［7］。 张景焕等认为具有教育创新能力的教师具备培养学生创造力的理念，具备支持学生创造力的心理品质，掌握多种创造力培养策略并能灵活运用于教育教学之中，能够采取有效的教育教学措施促进和培养学生创造力［8］。

现有研究在探讨教师教育创新能力时大多是从教师的创造性教学行为、创造性个性特征等角度切入，对教师创造性思维及一般创造力的研究相对较少，且现有研究更多关注的是教师教育创新能力对学生创造性发展的影响，对教师教育创新能力本身的关注较少［9］。 在创造性教学行为的相关研究中，现有研究表明教师的创造性教学行为随教龄的增长呈现出阶段性特征，且教师的创造性教学行为能够正向预测中小学生的创造性效能感、发散思维及创造力的总体潜能。 何萍研究发现随着教龄的增长，初中教师会表现出越来越多的创造性教学行为，教龄为16～25 年的教师表现出最高水平的创造性教学行为［10］。 李友森研究发现小学教师的创造性教学行为总分与其自我效能感之间存在显著正相关［11］。 张晶等研究发现中小学教师的创造性教学行为能够显著正向预测学生的创造性自我效能感［2］。 王昊研究发现中小教师的创造性教学行为通过影响学生的创意自我效能感进而作用于学生的创造力［12］。 吴洁清等研究发现中学教师的创造性教学行为与学生的创造性人格和创造性思维呈显著正相关［13］。 李珺珺研究发现初中教师的创造性教学行为与学生的创意自我效能感、创造性倾向和科学创造力之间存在显著的正相关［9］。 岳姝玲研究发现小学语文教师的创造性教学行为与其创造性教学效能感、创造力培养观之间存在显著相关［14］。

在创造性班级氛围的相关研究中，现有文献表明班级创新氛围在创造性教学行为与学生的创造力及创造性自我效能感之间起中介作用。 张晶等研究发现中小学的班级创新氛围在教师创造性教学行为和学生创造性自我效能感之间起完全中介作用［2］。 付秀君研究发现创造性班级氛围对初中生的创造力表现有显著的正向预测作用［15］。 黄灵丽研究发现班级创新氛围对初中生的发散性创造力具有显著性影响［16］。

有关创造性教学效能感的研究表明教师的创造性教学效能感与创造性教学行为之间存在显著正相关。 曾雨娜研究发现创造性教学效能感对中小学教师的创造性教学行为有显著的正向影响［17］。 张田田研究发现小学教师的创造性教学效能感总体较高，创造性教学效能感与创造性教学行为之间存在显著正相关［18］。

上述分析可以发现，研究者围绕教师教育创新能力的界定、结构、影响因素和发展路径等内容展开了大量研究，也取得了较为丰富的成果。 这些研究大致可以分为两类：一类是围绕单一指标对教师教育创新能力的现状及影响因素等内容进行实证研究［12-13］，另一类则主要是在理论层面剖析教师教育创新能力各个指标之间的内在联系及其作用机制［19-20］，但全面考察教师教育创新能力的实证研究相对较少。 因此本研究基于张景焕等的观点，以义务教育阶段的教师为研究对象，采用量表法测量其创造性思维、创造性教学行为和创造性个性特征，同时探讨学段、教龄、任教学科类型等因素对教师教育创新能力的影响，为培养创新型人才、建设创新型教师队伍提供实证数据的支持。

二、研究方法

（一）研究目的

以创造性思维、创造性教学行为、创造性个性特征作为教师教育创新能力的指标，分析义务教育阶段教师教育创新能力的现状，并探讨学段、教龄和任教学科类型等因素对教师教育创新能力各指标的影响。

（二）被试

通过广州、深圳、佛山、东莞、江门等地的教师发展中心向当地义务教育阶段教师发放问卷1 234 份，回收1 234 份，回收率100%。 剔除未写明教龄、学段、任教学科等关键信息的问卷及作答时间过短的问卷368 份后，剩余有效问卷866 份，被试具体信息见表1。

表1 被试信息（n=866）

（三）研究工具

1. 教师创造性思维的测量工具

（1）多用途测验（Alternate Uses Task，AUT）

AUT 测验是目前最常用的发散思维测验之一。 测验要求被试在5 分钟内尽可能多地写出常用物品（例如“砖头”）的用途。 从流畅性、灵活性、独创性三个维度对被试的答案进行评分。 其中流畅性得分=被试答案的个数；灵活性得分=被试答案所涵盖的种类数；独特性得分是先计算被试回答出的每个答案占总答案的百分数，后根据百分数计算被试独特性的得分（百分数＜1%，计2 分；百分数在1%～5%之间，计1 分；百分数＞5%，计0 分）。

（2）中文远距离联想测验（C-Remote Association Task，CRAT）

CRAT 是目前最常用的聚合思维测验之一。 测量时要求被试在10 分钟内完成40 个字词的联想任务。 任务形式为：给出三个中文线索字，要求被试联想出另外一个中文目标字，分别与给出的三个中文线索字能各自组成一个中文的双字词。 评分标准：每答对1 题计1 分，得分越高说明被试的聚合思维水平越好。 在本研究中，量表的内部一致性系数Cronbach’s α 为0.90。

2. 教师创造性教学行为的测量工具

（1）创造性教学行为量表

采用张景焕、初玉霞、林崇德修订Kay 的《创造性教学行为自评量表》。 被试需要在5 点量表上对28 道题目作答，1 代表从不这么做，5 代表总是这么做。 被试分数越高表明其自评创造性教学行为水平越高。 在本研究中，问卷总体的Cronbach’sα系数为0.98。

（2）创造性班级氛围量表

采用付秀君修订Fraser，Mc Robbie ＆ Fisher 的《创造性课堂环境量表》来测量教师引领的班级创新氛围。 被试在5 点量表上对34 道题目进行作答，其中1 代表完全不符合，5 代表完全符合。 被试分数越高表明其引领的班级创新氛围越好。 在本研究中，问卷总体的Cronbach’sα系数为 0.99。

3. 教师创造性个性特征的测量工具

（1）伦科构思行为量表

采用中文版的伦科构思行为量表从日常生活角度测量被试自评的创造力水平。 量表共有23 题，被试需要在5 点量表上对诸如“我有很多新奇想法”这样的问题进行自评，1 代表完全没有，5 代表总是。 被试分数越高表明其自评的一般创造力水平越高。 在本研究中，量表的内部一致性系数 Cronbach’s α 为 0.95。

（2）创造性教学效能感量表

采用初玉霞修订林碧芳的《教师创造性教学效能感问卷》。 被试需要在5 点量表上对15道题目作答，1 代表完全不符合，5 代表完全符合。 被试分数越高表明其创造性教学效能感越好。 在本研究中，问卷总体的 Cronbach’sα系数为 0.86。

三、结果与分析

（一）教师创造性思维的现状

将被试在发散思维的流畅性、灵活性、独特性指标上得分标准化后求和作为发散思维的总体指标，将被试在CRAT 量表上得分标准化后作为聚合思维的指标，将被试的性别作为协变量，进行数据统计。

1. 不同学段教师的创造性思维

以被试在发散思维的流畅性、灵活性、独特性指标上得分及在CRAT 量表上得分为因变量，以学段为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行t检验。 结果表明：小学教师和初中教师在思维的灵活性（t（864）= -1.25，p＞0.05）、独特性（t（864）= 1.02，p＞0.05）、发散思维总分（t（864）= -1.64，p＞0.05）和聚合思维（t（864）= -1.67，p＞0.05）上均没有差异，但在思维的流畅性上，初中教师（M=0.12）要显著好于小学教师（M=-0.05），t（864）= -0.27，p＜0.05。

2. 不同教龄教师的创造性思维

以被试在发散思维的流畅性、灵活性、独特性指标上得分及在CRAT 量表上得分为因变量，以教龄为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行单因素方差分析。 结果表明：教龄对教师的发散思维三个维度得分（F流畅性（4）= 1.52，p＞0.05；F灵活性（4）= 0.98，p＞0.05；F独特性（4）=1.04，p＞0.05）和总得分（F（4）= 1.28，p＞0.05）及聚合思维（F（4）= 1.43，p＞0.05）均不产生显著影响，即不同教龄的教师在思维的流畅性、灵活性、独特性、发散思维总分和聚合思维上不存在显著差异。

3. 不同任教学科教师的创造性思维

以被试在发散思维的流畅性、灵活性、独特性指标上得分及在CRAT 量表上得分为因变量，以任教学科类型为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行单因素方差分析。 结果表明：任教学科类型对教师的发散思维三个维度得分（F流畅性（3）= 0.29，p＞0.05；F灵活性（3）= 0.83，p＞0.05；F独特性（4）=0.95，p＞0.05）和总得分（F（4）= 1.02，p＞0.05）及聚合思维（F（4）= 0.97，p＞0.05）均不产生显著影响，即不同任教学科教师在思维的流畅性、灵活性、独特性、发散思维总分和聚合思维上不存在显著差异。

（二）教师创造性教学行为的现状

将被试在创造性教学行为量表上的得分标准化后作为创造性教学行为的指标之一，将被试在创造性班级氛围量表上的得分标准化后作为创造性教学行为的另一指标，将被试的性别作为协变量，进行数据统计。

1. 不同学段教师的创造性教学行为

以被试在创造性教学行为、创造性班级氛围量表上的得分为因变量，以学段为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行t检验。 结果表明：不同学段教师在创造性教学行为量表上的得分没有差异（t（864）= 1.48，p＞0.05），但在创造性班级氛围量表上的得分差异显著（t（864）=2.38，p＜0.05），小学教师（M=-0.04）在营造、支持创造性班级氛围方面要好于初中教师（M=-0.14）。

2. 不同教龄教师的创造性教学行为

以被试在创造性教学行为、创造性班级氛围量表上的得分为因变量，以教龄为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行单因素方差分析。 结果表明：在创造性教学行为量表上不同教龄教师的得分差异显著（F（4）= 4.23，p＜0.01），教龄为 16 ～25 年（M=0.11）、26 年及以上的教师（M=0.13）表现出的创造性教学行为要显著好于教龄为 1～3 年（M=-0.17）、4～6 年（M=-0.18）的教师；在创造性班级氛围量表上不同教龄教师的得分差异显著（F（4）= 9.42，p＜0.001），教龄为7～15年（M=0.02）及以上的教师（M16～25年=0.13，M26年及以上=0.30）对创造性班级氛围的营造和支持要显著好于教龄为 1 ～3 年（M=-0.19）、4 ～6 年（M=-0.21）的教师，教龄为 26 年及以上教师在创造性班级氛围的营造和支持方面要显著好于教龄为7 ～15 年的教师。 从数据的变化趋势可以看出，教师的创造性教学行为总体上随着教龄的增长呈现出增长的趋势。

3.不同任教学科教师的创造性教学行为

以被试在创造性教学行为、创造性班级氛围量表上的得分为因变量，以任教学科类型为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行单因素方差分析。 结果表明：不同任教学科教师在创造性教学行为量表上的得分差异不显著（F（3）= 1.39，p＞0.05）；在创造性班级氛围量表上的得分差异显著（F（4）= 3.74，p＜0.05），任教学科类型为文科类教师（M=-0.00）对创造性班级氛围的营造和支持总体上要好于艺术类（M=-0.09）和体育类教师（M=-0.36），理科类教师（M=-0.05）对创造性班级氛围的营造和支持总体上要好于体育类教师。

（三） 教师创造性个性特征的现状

将被试在伦科构思量表上的得分标准化后作为创造性个性特征的指标之一，将其在创造性教学效能感量表上的得分标准化后作为创造性个性特征的另一指标，将性别作为协变量，进行数据处理。

1. 不同学段教师的创造性个性特征

以被试在伦科构思行为量表、创造性教学效能感量表上的得分为因变量，以学段为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行t检验。 结果表明：小学教师和初中教师在一般创造力上差异显著（t（864）= -3.31，p＜0.01），初中教师（M=0.16）的一般创造力显著好于小学教师（M=-0.09）；不同学段教师的创造性教学效能感之间的差异边缘显著（t（864）= 1.91，p=0.06），小学教师（M=0.05）的创造性教学效能感好于初中教师（M=-0.11）。

2. 不同教龄教师的创造性个性特征

以被试在伦科构思行为量表、创造性教学效能感量表上的得分为因变量，以教龄为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行单因素方差分析。 结果表明：不同教龄的教师在一般创造力上没有表现出差异（F（4）= 1.15，p＞0.05）；在创造性教学效能感上表现出显著差异（F（4）= 11.02，p＜0.001），教师的创造性教学效能感总体上随教龄的增长而增长，具体表现为教龄为 16～25 年（M=0.22）及以上（M=0.34）教师的创造性教学效能感显著高于教龄 7 ～15 年（M=-0.02）及以下的教师（M4～6年=-0.24，M4～6年=-0.19）。

3. 不同任教学科教师的创造性个性特征

以被试在伦科构思行为量表、创造性教学效能感量表上的得分为因变量，以任教学科类型为自变量，在控制性别变量的情况下，对数据进行单因素方差分析。 结果表明：不同任教学科的教师在一般创造力（F（34）= 0.54，p＞0.05）和创造性教学效能感（F（4）= 2.30，p＞0.05）上均没有表现出差异。

（四）学段、教龄、任教学科类型对教师教育创新能力的影响

将学段、教龄和任教学科类型作为自变量，将教师的创造性思维、创造性教学行为和创造性个性特征作为因变量，将被试性别作为协变量，进行多变量方差分析，结果详见表2。

表2 学段、教龄和任教学科类型对教师教育创新能力的影响

根据表2 中的数据可知，学段、教龄在创造性思维和创造性教学行为两个指标上均未检测到交互作用。

1. 学段、教龄对教师创造性个性特征的影响

在创造性个性特征的效能感指标上，检测到了学段、教龄的显著交互作用。 简单效应检验表明：小学教师的创造性教学效能感总体上随教龄的增长而增强，F（4）= 10.01，p＜0.001；教龄为1～3 年和4～6 年小学教师的创造性教学效能感之间不存在显著差异，但二者均边缘显著弱于教龄为7～15 年的小学教师；教龄为16～25 年和26 年及以上小学教师的创造性教学效能感之间不存在显著差异，但二者均显著好于其他三组教龄的教师。 不同教龄初中教师的创造性教学效能感之间不存在显著差异，F（4）= 0.74，p=0.56。 具体交互作用详见图 1。

图1 学段、教龄对教师创造性教学效能感的影响

2. 学段、任教学科类型对教师创造性个性特征的影响

学段、任教学科在创造性思维和创造性教学行为两个指标上同样未检测到交互作用，在创造性个性特征的一般创造力指标上，检测到了边缘显著的交互作用。 简单效应检验表明：对于任教学科为文科的教师而言，小学教师的一般创造力边缘显著高于初中教师，t（538）=-2.00，p=0.05；对于任教学科为理科的教师而言，小学教师的一般创造力显著高于初中教师，t（217）=-2.62，p＜0.05；对于任教学科为艺术类、体育类的教师而言，不同学段教师的一般创造力之间没有显著差异，出现这一结果的原因可能与这两类被试数量相较于其他学科的要少，从数据发展的趋势来看，艺术类和体育类教师的一般创造力均呈现出初中要好于小学的趋势。 具体交互作用详见图2。

图2 学段、任教学科类型对教师一般创造力的影响

3. 教龄、任教学科类型对教师创造性教学行为、创造性个性特征的影响

教龄、任教学科在创造性思维指标上未检测到交互作用，在创造性教学行为和创造性个性特征两个指标上，检测到了显著的交互作用。 在创造性教学行为量表得分上，教龄与任教学科的交互作用显著，F（12，767）= 2.01，p＜0.05。 简单效应检验表明：当教龄为 1～3 年时，不同任教学科教师的创造性教学行为没有显著差异，F（3）= 0.80，p=0.50；当教龄为 4 ～6 年时，不同任教学科教师的创造性教学行为也没有表现出显著差异，F（3）= 0.61，p=0.50；当教龄为 7 ～15 年时，不同任教学科教师的创造性教学行为之间出现了边缘显著差异，F（3）= 2.55，p=0.06，这一教龄阶段的体育类教师的创造性教学行为显著弱于文科类教师和艺术类教师，而文科、理科、艺术类教师的创造性教学行为之间没有显著差异；当教龄为16～25 年时，不同任教学科教师的创造性教学行为之间没有表现出显著差异，F（3）= 0.55，p=0.65；当教龄为 26 年及以上时，不同任教学科教师的创造性教学行为之间同样没有表现出显著差异，F（3）= 1.20，p=0.31。

在创造性班级氛围量表得分上，教龄与任教学科的交互作用显著，F（12，767）= 2.29，p＜0.05。简单效应检验表明：当教龄为1～3 年时，不同任教学科教师营造、支持的创造性班级氛围没有显著差异，F（3）= 0.34，p=0.79；当教龄为 4 ～6 年时，不同任教学科教师营造、支持的创造性班级氛围也没有表现出显著差异，F（3）= 0.30，p=0.82；当教龄为 7 ～15 年时，不同任教学科教师营造、支持的创造性班级氛围之间差异显著，F（3）= 5.47，p＜0.01，这一教龄阶段的体育类教师营造的创造性班级氛围显著弱于其他三类教师，而文科、理科、艺术类教师之间没有显著差异；当教龄为16～25 年时，不同任教学科教师营造、支持的创造性班级氛围之间没有表现出显著差异，F（3）= 0.41，p=0.75；当教龄为 26 年及以上时，不同任教学科教师营造、支持的创造性班级氛围之间差异显著，F（3）= 3.44，p＜0.05，这一教龄下文科、理科类教师营造的创造性班级氛围显著好于体育类教师。 交互作用详见图3。

图3 教龄、任教学科类型对教师创造性班级氛围的影响

在创造性个性特征指标的一般创造力量表得分上，教龄与任教学科的交互作用边缘显著，F（12，767）= 1.73，p=0.06。 简单效应检验未发现不同教龄与任教学科具体的差异。 在创造性教学效能感指标上，教龄与任教学科的交互作用同样边缘显著，F（12，767）= 1.70，p=0.06。 简单效应检验表明：当教龄为1～3 年时，不同任教学科教师的创造性教学效能感没有显著差异，F（3）=1.91，p=0.13。 当教龄为4～6 年时，不同任教学科教师的创造性教学效能感也没有表现出显著差异，F（3）= 0.44，p=0.73。 当教龄为 7 ～15 年时，不同任教学科教师的创造性教学效能感之间出现了显著差异，F（3）= 5.18，p＜0.01；这一教龄阶段的文科类教师的创造性教学效能感显著高于理科类和体育类教师，后两者之间没有显著差异；艺术类教师的创造性教学效能感与文科、理科类教师没有显著差异，同样显著高于体育类教师。 当教龄为16 ～25 年时，不同任教学科教师的创造性教学效能感之间没有显著差异，F（3）= 0.13，p=0.94。 当教龄为 26 年及以上时，不同任教学科教师的创造性教学效能感之间同样没有显著差异，F（3）= 1.35，p=0.26。

学段、教龄、任教学科类型在创造性思维、创造性教学行为和创造性个性特征三个指标上均未检测到交互作用。

四、讨论

（一）义务教育阶段教师教育创新能力的现状

本研究中，初中教师仅在思维的流畅性上要显著好于小学教师，在思维的灵活性、独特性、发散思维总分和聚合思维上，未检测出不同学段教师创造性思维的差异。 此外，在创造性思维的各个指标上，均未检测出教龄和任教学科类型等因素的影响，这可能与创造性思维是影响教师教育创新能力的深层因素，需要更为敏感的测量手段和指标有关。

在创造性教学行为量表得分上，不同学段、不同任教学科教师之间不存在显著差异。 教龄对教师的创造性教学行为有着显著影响，教龄为16 ～25 年、26 年及以上的教师表现出的创造性教学行为要显著好于教龄为1～3 年、4～6 年的教师。 教师的创造性教学行为总体上随教龄的增长而增长，这与前人的研究结果基本一致［10］。 在创造性班级氛围量表得分上，小学教师在营造创造性班级氛围方面要好于初中教师。 教龄对创造性班级氛围的影响显著，教龄为7～15 年及以上的教师对创造性班级氛围的营造和支持要显著好于教龄为1 ～3 年、4 ～6 年的教师，教师对创造性班级氛围的营造和支持总体上随教龄的增长而增长。 此外，任教学科类型对创造性班级氛围也有影响，文科类教师对创造性班级氛围的营造和支持总体上要好于艺术类和体育类教师，理科类教师对创造性班级氛围的营造和支持总体上要好于体育类教师。

在创造力个性特征的一般创造力指标上，初中教师的一般创造力显著好于小学教师，教龄、任教学科类型等对教师的一般创造力没有显著影响。 在创造性教学效能感指标上，小学教师的创造性教学效能感边缘显著好于初中教师。 教师的创造性教学效能感总体上随教龄的增长而增长，具体表现为教龄为16～25 年及以上教师的创造性教学效能感显著高于教龄7 ～15年及以下的教师。 任教学科类型对创造性教学效能感的影响不显著。

（二）学段、任教学科类型和教龄对教师教育创新能力的交互影响

本研究中，教龄和任教学科类型对创造性教学行为存在显著的交互作用。 当教龄为1 ～3年、4～6 年、16～25 年、26 年及以上时，不同任教学科教师的创造性教学行为均没有显著差异；当教龄为7～15 年时，不同任教学科教师的创造性教学行为之间出现了边缘显著差异，体育类教师的创造性教学行为显著弱于文科类教师和艺术类教师，而文科、理科、艺术类教师的创造性教学行为之间没有显著差异。 此外，本研究还发现教龄和任教学科类型对创造性班级氛围存在显著的交互作用。 当教龄为1～3 年、4～6 年、16～25 年时，不同任教学科教师营造的创造性班级氛围之间没有显著差异；当教龄为7～15 年时，不同任教学科教师营造的创造性班级氛围之间差异显著，体育类教师营造的创造性班级氛围显著弱于其他三类教师，而文科、理科、艺术类教师之间没有显著差异；当教龄为26 年及以上时，文科、理科类教师营造的创造性班级氛围显著好于体育类教师。

在创造性个性特征的一般创造力指标上，本研究发现学段和任教学科类型对教师的一般创造力存在显著交互作用。 对于文科、理科类教师而言，小学教师的一般创造力边缘显著好于初中教师，而对于艺术、体育类教师而言，小学教师和初中教师在一般创造力没有显著差异。在创造性教学效能感指标上，本研究发现教龄和任教学科类型的交互作用显著。 当教龄为1～3 年、4～6 年、16～25 年、26 年及以上时，任教学科类型对教师的创造性教学效能感影响不显著。 当教龄为7～15 年时，文科类教师的创造性教学效能感显著高于理科、体育类教师，后两者之间没有显著差异；艺术类教师的创造性教学效能感与文科、理科类教师没有显著差异，同样显著高于体育类教师。 本研究还发现学段和教龄对教师的创造性教学效能感存在显著交互作用。 教龄对初中教师的创造性教学效能感影响不显著，对小学教师的创造性教学效能感影响显著，教龄为1～3 年、4～6 年小学教师的创造性教学效能感显著低于7 ～15 年教师，后者显著低于教龄为16～25 年、26 年及以上教师，小学教师的创造性教学效能感随教龄的增长而增长，这与前人的研究结果一致［18］。 综合教师在创造性教学行为量表和创造性班级氛围量表上的得分可以发现，教师的创造性教学行为总体上呈现出随教龄的增长而增长的趋势。 在教龄为1～3 年、4～6 年和16～25 年时，任教学科类型对教师的创造性教学行为总体影响不显著；在教龄为7～15 年时，任教学科类型对教师的创造性教学行为总体表现出显著影响，体育类教师表现出弱于其他三类教师的趋势，这一结果补充了前人的研究结果。

五、研究结论

不同学段、教龄和任教学科类型教师的创造性思维之间总体差异不大，初中教师只在思维的流畅性上要显著好于小学教师。 创造性教学行为总体上表现出随着教龄的增长而增长的趋势，初中教师的一般创造力好于小学教师，但小学教师的创造性教学效能感要高于初中教师，且表现出随着教龄的增长而增长的趋势。 进一步的交互作用分析表明：当教师的教龄处于7～15 年时，任教学科类型对教师的创造性教学行为、创造性班级氛围、创造性教学效能感均表现出显著影响。 综上，在培养教师教育创新能力的过程中，要综合考虑学段、教龄和任教学科类型等因素的影响，抓住教师教育创新能力发展变化的敏感期（教龄7～15 年），从创造性思维训练、创造性教学行为培养、创造性教学效能感提升、创造性班级氛围营造等多途径培养教师的教育创新能力。