社会分工视野下的小学全科教师

邓安琦， 石泽川， 康永久*

（1.北京师范大学 教育学部， 北京 100875；2.北京市石景山区古城第二小学分校， 北京 100043）

随着小学课程改革不断推进，全科教师的培养与全科教学成为基础教育领域备受关注的话题。 国家出台了一系列相关政策，要求推进小学全科教学，大力培养小学全科教师。 在这一过程中，教育部不但提出培养小学全科教师以填补农村地区师资力量短板［1］，还特别强调，小学教师教育改革的重点在于“探索小学全科教师的培养模式”［2］。 2017 年，在教师资格考试的面试环节中，教育部教师工作司试点增设“小学全科”学科［3］。 2018 年，教育部再次强调，要创建借鉴国际小学全科教师培养经验，同时结合传统养成教育的新培养模式，培养“素养全面、专长发展的卓越小学教师”［4］。

从政策导向上看，全科教师似乎成为大势所趋。 在小学教育实践中，全科教学或包班制在全国皆开展了探索试验，甚至成为部分小学的一大“亮点”。 尽管国家日益重视小学全科教师的培养，全科教学的理念与小学课程改革日益结合，并在一定程度上付诸实践，但就学界部分研究而言，小学全科教师的概念纷繁复杂，全科教学与全科教师的发展在一线教育实践中的现实境况亦令人担忧［5-8］。

政策导向与实践现实之间的冲突引起了我们的困惑与思考：当下所谈及却又莫衷一是的小学全科教师究竟是什么？ 如何理解小学全科教师培养的政策导向及其面临的实践困境？ 困境之中的小学全科教师的发展出路又在哪里？ 我们试图借助理论的分析与现实的考察，理解全科教师与全科教学的可能性边界，并为小学教师培养与教学实践提供反思性的意见。

一、令人困惑的“全科教师”

究竟什么是小学全科教师？ 目前学界对此并无统一而明确的界定，学者们多是根据自己的理论旨趣，对“小学全科教师”做出操作性定义。 第一种观点认为，小学全科教师是能胜任小学教育阶段所有教学科目的教师，具有“适应广”的特征，能适应所有学科教育教学工作［9］。这里所说的“胜任”，是“数理化通吃、语文艺术天文地理全扛”［10］，其实仅能达到基本的教学要求。 第二种观点认为，小学全科教师并不一定需要胜任所有科目，而是能根据具体教学需要承担至少两门学科的教学任务［11］。 显然，这是基于对前一种理论与实践的反思。 反思的结果是对“全科”的理解越来越务实，因而使之越来越“徒有其表”。 第三种观点在此思路上更进一步，先将小学阶段涉及的所有科目划分类属，进而认为小学全科教师是能够承担某一类科目教学工作的教师，如能兼管文（语文、英语）、理（数学、科学）与艺体（音乐、美术、体育）三类中的一类［12］。

当然，还有学者想尽可能地在上述几种观点之间进行统筹，在学科课程类属划分的基础上，提出了第四种观点，认为小学全科教师未必需要门门通吃，但应当具有“跨类”教学能力，即主科（语数外）通吃、副科（音体美等）兼顾［13］。 第五种观点在第四种观点的基础上，进一步延伸“跨类”的概念，不仅强调多学科的教学能力，还强调小学全科教师应当具备一种“全能”的特质——全人理念与全景视角，能够进行综合课程设计，促进儿童全面发展［14］，“能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育”［15］，能从事“小学教育教学研究与管理”［16］工作。

上述不同的观点，本质上是对小学全科教师的“全”的不同理解。 前四种观点意在强调教师所能教授的学科多于分科教师，而最后一种观点则更关注教师的教育理念、课程贯通融合及科研、管理等方面的能力。 但问题在于，这些对“全”的定义真的理解“全”了吗？ 进而言之，我们真的能够培养或者确实需要这样一些“全科教师”吗？

二、全科教师作为一种任用选择

在一线教育中，我们经常发现，小学全科教师与其说是一种理想的教育者形象，不如说是现实困境、政策导向以及不同教育理论认同之下学校的一种任用选择。 如果没有上述因素干扰，一所学校中是否任用全科教师，往往与学校的具体情况紧密相关。

小学全科教师的设立，往往被视为一种权宜之计。 在很大程度上，小学全科教师具有“乡村属性”［17］。 其设置目的在于弥补农村地区师资力量的短缺。 现实中，随着城镇化进程的逐步推进，留守乡村的小学适龄儿童数量锐减。 为了提高办学规模和效益，乡村教育中再次呈现出“文字上移”的趋向［18］。 在乡村学校中，教师的数量也相应缩减。 为此，国家接连出台了一系列政策，要求培养全科型小学教师［19］。 由此，越来越多的乡村学校任用小学全科教师以应对师资缺口［12］。

教师结构性紧缺不仅存在于我国农村地区，部分城市学校也面临着同样的困境。 无论是农村或城市，当师资紧缺时，包班制便成为了学校的一种可能选择。 此时，由一名教师兼任多门学科及班主任工作，能够在一定程度上缓解教师编制紧缺、教师结构性失衡，以及因休假、支教、轮岗等原因造成教师不在岗的问题。 包班制在小学低年级学段最为常见，其背后所蕴含的乃是一种知识取向的教育目标理念——教师的任务是将知识作为物件单向传递给学生。 在分科教学制度背景下，低年级教学所要求的学科知识、核心素养以及思维能力相对简单，教师把握起来更容易。 因此，低年级包班，高年级回归到分班教学，就成了师资紧缺条件下重要的教学手段。

当然，学校也可能出于平衡教师工作量的考虑，对教师任教学科做出统筹安排。 一方面，在小学阶段，语、数、英三门主科教师所承担的教育教学工作量远大于其他副科的任课教师。另一方面，不同学校各有其特色和专长，一些科任教师可能需要承担发展学校特色校本课程，或是参与到各类活动、比赛、项目中，为学校争取荣誉。 在这样的情况下，就产生了让一些教师承担多科教学的需求。

但无论是弥补师资力量的不足，还是协调教师工作的需要，上述的全科教师实践只不过是由一门学科的单科教学变成了多门学科的单科教学，本质上仍然从属于分科教学的框架。 或者说，所谓的全科，遵从的依然是一套以学科课程为基础的教学逻辑。 而且，受限于当前教师专业发展路径、教研体系和职称评价制度，那种超越学科、关注教师综合素质的全科教师，始终只能停留在理念层面。 教师必须选择一门学科作为晋升的主攻方向，多学科或超越学科的教学，反而分散了教师有限的精力，限制了教师专业发展的可能性。

三、理想状态的逻辑陷阱

在当前的政策导向下，小学全科教师不仅被看作是填补农村教育空缺的手段，还被看作是一种城市小学教师的理想状态。 在“全能型”教师理念的指导下，部分学校也开始了一些超越分科教学的尝试。 当走班制、项目制学习走进学校时，学校需要的教师不仅要能够教授多门学科，还要具备综合素质，并能以此打破学科隔阂，实现不同学科知识的统筹兼顾和融会贯通。

这种转变是基于教育观念的更新，全人教育观及杜威（John Dewey）的进步主义教育观，被认为是它的理论根基。 基于这些理论视野，我们视全科教学为促进学生整全性发展、使教师更加贴近学生生活的手段；而分科教学则被认为是一种分裂，一种对生活的疏离。 因此，人们要求小学教师由分科状态回归到全科状态。

全人教育观确实着眼于“人的整体发展”“关注每个人智力、情感、社会性、创造性与潜力的全面挖掘，鼓励跨学科的互动与知识的整合”［20］。 日本教育家小原国芳（Obara Kuniyoshi）的全人教育理论是全人教育观的典型。 基于人本主义思想，小原国芳认为，“教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、富这六种价值”。 全人的教育理念不仅要求培养“学问的真、道德的善、艺术的美、宗教的圣、身体的健、生活的富”六方面和谐发展的学生，还要求教师自身需要具备这六方面的素养［21］。

与之相类似，杜威也强调教育即社会生活本身，教师与学生双方共同参与到经验的意义生产中。 传统教学为存在于心灵外部的教材而服务，教师通过“严格意义上的教学”，只能是“从外部构筑心灵”［22］74，很难窥见整个教育过程，教学容易呈现出工具化（Mechanical）倾向［23］。在杜威看来，“在小学教育中，直接经验的背景的要求最为显著”，其价值“在于扩大和丰富经验的范围”［22］247。 教师的责任，就在于把握“学校科目相互联系的真正中心”，即“儿童本身的社会活动”［24］。

全科教师的理念被认为在两方面契合上述两种教育主张：一方面，全科教师不是站在单一学科立场上看待教育问题，而是在汲取不同学科养分的基础上开拓视野、在学科与学科之间的差异性上寻找共性的过程；另一方面，任教两门及两门以上的学科意味着师生之间相处时间更长，师生交往更频繁，能够帮助教师深入了解每一位学生智力、社会情感等方面的发展情况，更能站在教育学的立场上审视问题［25］，根据学生的个人生活经验来帮助学生适应社会生活。

但事实果真如此吗？ 全人教育的理念真的要求教师成为全科教师吗？ 我们不能借助一种分工协作的全人教育实践，来实现全人教育的目标吗？ 进而言之，我们所培养的“全人”，真的需要那种能胜任全科教学任务的新一代教师吗？

小原国芳很显然没有这种想法。 他仅是强调，在全人的儿童教育过程中，小学教师需要承担的角色不再是单纯进行学科知识与技能传授的教学者，同时也应当成为儿童道德与审美的熏陶者、身心发展的引导者和社会生活能力发展的促进者。 如果分科教师在传授学科知识与技能的同时，能承担起全人教育的其他方面的责任，那么，这种认为分科教师会违背整全的儿童的培养观点是站不住脚的。

杜威也认为，“一个人既在学术上，还在方法上，在历史、艺术和多种手工活动方面被充分培养，还能确保儿童以一种平衡的、对称的方式获得所有的经验，这种人基本不存在”［26］。 非要教师朝着这样的方向去发展，最终只会导致教师为了追求“全”而放弃了“专”，陷入“啥都懂一点”，但又“啥都不精通”的怪圈。 而且，当杜威认为“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”［27］的时候，也不是在反对分科教学，而是要求教学与生活相关联。

即便认为“全科教师”更能贴近学生的生活，这样的假设也并不成立。 在杜威那里，只要师生双方愿意在行动中考虑对方，在经验交流中建构一套共同利益体系，那么教育的社会功能就起效了。 这并未对教师所教科目做出任何的限制。 事实上，只要愿意以真诚的态度对学生敞开心灵，让分科的教学与学生的生活紧密相连，即使是分科教师，也能在学生的“共现”中参与到学生的经验世界中去，实现对学生整体的教化。

因此，那种以“教育即生活”为根基的走班制、项目制（包括包班制）教学，看起来更能跟学生建立一种联合生活的教师，也仅能视为名义上或理念上的“全科”，实际上并没有走上一条超学科的发展路径。 现实中，上述教学形式对教师专业化的要求更高，因而要求教师有更高的学历和更专业的教学素养及能力，而不是要求教师能够同时教授多门学科。 而且，即便那种综合课程，也只是一门单一的课程，它也许不拘泥于学科的传统边界，但也不是平均用力、门门知识都融会贯通。

四、社会分工的教育价值

“全科教师”理念面临的最大障碍，还不是这样一些教育理论，而是一些经济学与社会学理论。 亚当·斯密（Adam Smith）的《国富论》开篇第一句就是：“劳动生产力上最大的增进以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”［28］5以手工制造业为例，亚当·斯密阐述了制造业规模与分工之间的关系。人们通常认为，越简单机械的事情就越容易分工，复杂繁琐的事情则不分工。 好比在手工制造业中，越是小规模，越是不重要，分工越为精细。 在亚当·斯密看来，这种对分工的认识是个错觉。 实际上，大的制造业分工的精细化程度远胜于那些不重要的制造业①“大制造业”与“极不重要的制造业”是亚当·斯密在《国富论》中用于对比的词，指的是手工制造业的规模程度，详见《国民财富的性质和原因的研究（上卷）》（商务印书馆，1983 版，第5-6 页）。。 产生这种错误认识的原因在于分工的可视程度。 规模小的制造业所雇佣的劳动者集中在固定的工厂中，观察者对其工作及流程可以一览无余。 相反，规模大的制造业的分工，或者说是复杂之事的分工，由于其自身分散性已然划分为许多小部分，观察者只能看到经过划分的局部，而无法看到全貌。

制造业以外的分工也是如此，包括哲学与其他职业等看似难以分工的内容，同样存在细致的分工。 也正是这种分工，带来了人类总体智识的发展和科学的进步。 亚当·斯密认为，“在一个政治修明的社会里，造成普及到最下层人民的那种普遍富裕的情况，是各行各业由于参与分工而达成的。”［28］11而且，分工不是我们的刻意设计，不是人类智慧的结果，而是出于人类的本能，也就是人们有多余的东西就想跟别人交换的自然倾向。 因为总有一些活动是自己擅长而别人不擅长，总有一些东西是自己那个地方方便栽种，而别地不宜栽种的，因而总有一些东西需要到市场上跟别人去交换。 就在这样一个生活必然性中，我们慢慢地发展出了这样一套分工体系［28］12。 当然，这一套分工体系受市场范围的限制。 农村的市场需求小，因此这套分工体系发展得不够完善，城市因广阔的市场而存在精细分工［28］16。 结果是分工带来的较高生产力使得城市中积累的财富远多于农村地区。 社会财富的多少与资本利润及劳动工资的增减密切相关。 城市里面的财富一多，人手就显得不够。 或者说，财富越多，它就越要投资。 越增加投资，就需要吸引更多的人。 由此造成的一个结果，就是城市里面的劳动工资比较高，资本利润则相对比较低［28］80-90。

按照上述分析，对教学来说，农村学校更适宜开展包班制或全科教学。 因为农村地区分工不发达，招不到那么多的分科教师。 但这样一来，农村教育“利润”高、工资低。 一方面，农村地区用较少的教育投入就能招聘到满足基本教学需要的小学全科教师。 另一方面，因为没有分工，财富积累比较慢，用于教育投资的资金比较少，作为教师的劳动力就有了剩余，也就变得不值钱。 而城市中发达的分工体系需要更为专业的教师才能达成教育教学目标，全科教师显然不是最优选择。 为了吸引专业性更强的教师，教育投入增加了，教师工资也在竞争中水涨船高。 这样一来，原本由全科教师一人能完成的工作，需要由不同的分科教师分工，需要支付的教师工资总额提高，教育投资的“利润”自然就低。

教育的“利润”可以这样理解——教育不必精耕细作，就能够获得更多的“吆喝声”，获得更多的认可。 或是说，教师不用那么辛苦和付出，政府不用费尽心思提高待遇以吸引更多教师加入教学队伍，就好像完成了教育任务。 全科教师作为一种任用选择，不要求更高的教育投入，似乎是降低了实现教育平等的成本，但我们要意识到，这本质上提供的是两种不同层次的教育。 因而它并非是在弥合城乡教育差距，反而进一步扩大了城乡教育鸿沟。

而且，全科教师或包班制教学形式下，学生仅与一位教师产生紧密的情感联系，他在学校中获取的知识来源单一，对教师的依附和忠诚程度加深，导致的结果是学生的发展可能受到教师专业水平的限制。 而个人发展空间压缩的前提下，我们所培养出来的学生或许达到了基本的教育要求，却未必适合现代生活。 真正的教育不是用更低的成本去触碰“基本达标”的人的培养底线，而应当是竭尽所能去探索学生发展的可能边界。

在《社会分工论》一书中，涂尔干（Émile Durkheim）就充分肯定了分工的社会价值，他的分析主要针对社会分工带来的全新道德环境。 据此，分工不是一个单纯的经济过程，这更有助于我们看清分工与教育的关系。 在涂尔干看来，在缺少分工的社会中，人与人之间的联结方式是“机械团结”。 社会凝聚力发挥作用的机制，在于群体成员之间具有高度的一致性。 个体与个体之间，因为“具有集体类型的生活条件”，他们“相互结合成了社会”。 这也反过来要求个体“属于群体”，在行为上与社会保持一致。 在这样的社会中，偏离群体的个人性的彰显是对集体权威和道德纯洁性的威胁。 因此，主要依靠“压制性制裁”，即通过强硬的“惩罚”方式，来维护“社会成员平均具有的信仰和感情的总和” 这一套自明的生活体系，维护“集体意识”［29］42-68。

在以包班制为特色的教学体系中，师生共同生活在一个双方存在并主动呈现一致性的社会。 教师以师生关系共同体中的权威代表的身份，成为集体情感的化身，“集体意识的象征”和“集体意识活生生的表现”［29］47。 学生由于没有比较，所能接触和了解的只有自己的老师，因此学校内部以不同教师为圆心，形成了各自独立的班级群体。 这些班级群体中，只存在由教师到学生的纵向层级关系，不存在教师与教师之间的竞争关系，更不用谈群体间自发的分工合作。 在这里，一旦学生的需要超出教师能力范围，遭受学生质疑的教师就可能会实施“压制性制裁”以粉饰太平，不然就将面临“班级崩溃”风险，即“一旦班主任老师的课崩溃了，那么整个班级的课也就不能成立了”［30］。

因此，越是这样一种分工形式，越是要求一种封闭管理，越是要求确保教师在学生面前的主导地位。 否则，一种难以接受的道德磨损过程会就此展开。 而社会分工为这样一种道德问题的解决，提供了全新的社会路径。 随着劳动分工的逐步细化，“每个人都有了自己的思考和行为方式，他们已经不再服从法人团体一致意见的支配了”［29］97。 这样一来，“有机团结”取代了基于个体相似性的“机械团结”，社会所要求的道德不再是对个体偏离符合集体意识的防备与惩罚。 原先社会所维护的集体良知不复存在，如何恢复和形成一套全新的、适应社会整合与个人崛起的社会秩序成为新的核心焦点。

正是在这种意义上，社会分工乃是一个社会重建和个人崛起的过程，在这个过程中，全新的社会和道德秩序相继形成。 就教育而言，随着分科教学的推进，以及教师职能、角色由粗犷到细致的变化，旧有的以班主任为核心的全科教学模式，不再适应学生个性化发展的需求，因此，我们需要一种能够将师生重新凝聚起来的全新道德过程来取而代之。 也只有重建一种个人价值与社会整合不相违背的教学体系，才能从根本上协调独存与共存之间的矛盾。 为此，也就只能通过不同教师之间的分工合作，各取其所长，建构一个网状的师生关系联结方式，为学生的成长保驾护航。

所以从社会学、经济学的角度来看，全科教师的存在令人费解。 只有马克思（Karl Marx）才要求在未来社会消灭分工，以求实现人的全面和谐发展［31］199。 但马克思也只是说，到未来的共产主义社会，“今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”［31］165但猎人、渔夫和牧人之间，在原始社会也没有切换难度。 问题是，在企业有自己不同的职能部门和工种的条件下，个人真的可以自由地从一个生产部门转移到另一个生产部门吗？ 真要教师在不同学科之间自由切换，哪怕是在小学低年级，也还是存在亚当·斯密所担心的效率损失，尤其存在从“机械团结”向“有机团结”过渡的难题。 反观分科教师，他们因分工明确而更加专业和高效，也更有益于“有机团结”的全新道德过程的形成。

五、真正需要的“全科”教师

有理由相信，全科教师实际上是复杂的小学教育实践中的一个探索性概念，而不是比分科教师更优的教师理想样态。 在一定程度上，它是弥补农村地区教师短缺、缩小城乡教师教育资源差距的工具。 但由于教育发展的必然趋势，对它的追求，可能导致教育差距的进一步扩大。

在教育分工日益细化的当下，小学全科教师之所以面临窘境，原因之一在于模糊了小学全科教师的概念。 或者说，将两种看似相似但又截然不同的观点混为一谈。 第一种观点如前所述，是在分科教学的总体趋势上，就教师所能教授的学科数量对全科教师做出界定；第二种观点则关注教师超越某一学科局限的综合素养和通识能力，这种综合素养和通识能力是从不同的学科中汲取养分，最终形成一种通观的认知，又回归和指向某一门学科的能力。 在理论层面，研究者们将这两种教师都称为全科教师。 但在实际工作中，我们所讨论的，往往是前一种或受制于前一种的全科教师。

当前，我们迫切需要的是后一种全科教师。 这种全科教师首先“应该同医生、律师和工程师一样是一种专门性职业”［32］，有所授学科的深厚功底，具备扎实的学科知识与教育教学能力，同时还广泛涉猎其他方面，因而形成了对本学科通透的理解，在能开展专业性教学的同时，还能帮助学生更好地适应生活。 这种有综合素养、通识能力和全局视野的教师，完全有能力做到在单科教学时实现跨学科的整合教学。 一味追求教师所教学科之多、学科知识之全、接触时间之长，导向的是一种作为全新分科的“全科”，是对教师作为一种专业人员的否定，也是对其他一切专业的否定。 换言之，“全”可以为了更好地“专”，那种为了“全”而放弃“专”的全科教师实践在根基上就是反专业的。

国外虽无对应的小学全科教师概念，但其小学教师培养实践主要是从后一种全科教师立场出发的。 如芬兰的小学教师不仅强调综合学科能力，还强调教师研究能力与教学情境适应能力［33］。 美国加州州立大学培养的小学全科教师除需要通过加州基础教育技能测试（CBEST）、小学所有学科知识测试（CSET）外，还需要取得心肺复苏救护证［34］。 法国在认定小学教师资格时，考察法语、数学、艺体等多方面学科教育知识的同时，还要求教师应当具备急救、游泳等应急能力［35］。 无论是要求小学教师具备教研与情境适应能力、掌握其他学科的知识与技能，甚至是急救、游泳等看似与教学无关的其他能力，都不是要求教师同时成为一位专业的研究员、科科都能胜任的教师、一位急救人员和游泳教练，而是让教师能够在多方参与教育的分工大潮下帮助学生更好地实现一种联合生活。

一旦厘清实践中两种全科教师的概念，我们所面临的困境便迎刃而解了。 在小学教师的培养上要着重于教师综合素质的提高，尽可能涉猎学生在小学阶段所需具备的基础性知识，在着重提高教师教育教学基本能力的基础上，帮助教师形成一种通观的认知和全局的视野，为帮助学生接受指向生活的通识性教育打好基础，这必然是教师教育的根本。 但这绝不意味着我们需要否定术业有专攻的分工趋势，也绝不意味着将教师的综合素养等同于各学科通吃的能力，更不意味着我们需要以一种“机械团结”的古老观念取代那种“有机团结”的现代观念。