从记忆到迁移：提取练习效应的作用机制

邢强， 郭泽敏*， 陆哲毅

（1.广州大学 教育学院， 广东 广州 510006； 2.广东外语外贸大学中国语言文化学院， 广东 广州 510420）

信息爆炸式增长的时代，提高学习效率的重要性毋庸置疑。 什么学习策略能有效提高学习效率？ 大量研究指向经典测试效应（Typical Testing Effect）①又称为后向测试效应（Backward Testing Effect）。：相比等长时间的重复学习或休息，对已学知识的提取练习能促进长时记忆的保持［1］，即使不提供反馈也如此。 学习者在提取知识的过程中积极主动地参与学习，改变大脑内信息存储的方式，提升信息检索效率，从而高效地提升学习效果［1］。 经典测试效应的形式是测验，认知活动是对已学知识的提取练习。经典测试效应提出时，等价于提取练习效应（Retrieval Practice Effect）；前向测试效应（Forward Testing Effect）①又称为中期测试效应（Interim Testing Effect）。是提取练习效应逐渐发展细化的产物，同属提取练习产生的有益效应［2］。 提取练习效应的外延因前向测试效应的提出而扩大，目前学界一般根据作用对象将提取练习效应细分为经典测试效应、前向测试效应。 经典测试效应是提取练习效应的直接作用（Direct Effect）；前向测试效应是提取练习效应的间接作用（Indirect Effect），提取可通过多种方式、不同的中介影响后续对新材料的学习。 换句话说，经典测试效应指对已学信息的测试能够巩固学习者对已学内容的记忆表现、增强未来提取成功的机率，而前向测试效应则指该操作对新信息的编码和提取也存在促进作用［3-5］。 例如，学科教学中的单元测验成绩能够让学生清晰认识本单元学习的实际表现、调整后续的学习投入或影响其学习积极性，从而提高下一单元的学习效果。 综上，经典测试效应与前向测试效应都属于提取练习效应，但二者的作用对象与强调的作用机制不同：经典测试效应强调对已学材料记忆的巩固加深，对学习的促进作用可直接归因于提取练习；前向测试效应侧重对未学材料的促进与迁移，学习效率可通过提取练习外的其他任务得到提升。 现有研究仅从经典测试效应或前向测试效应的视角对既往实证研究进行总结梳理［4，6］，鲜有文献整合经典测试效应与前向测试效应的原理并进行比较。 本文就此通过梳理相关领域的代表性研究成果，以期为实证研究提供理论指导。

一、经典测试效应的原理

经典测试效应强调对先前所学知识的成功提取能促进原有知识在长时记忆中的保持，此时提取练习能够巩固已学知识。 以下四个理论对为什么最初成功的提取练习能够提高被试未来提取成功的可能性进行了不同视角的解释［6］。

（一）迁移适当加工理论（Transfer-Appropriate Processing Theory）

迁移适当加工理论从情境匹配性的角度解释学习阶段测试的积极作用。 当初始学习与最终测试所需的认知加工过程相匹配时，个体在记忆和学习任务上的表现更佳［7］。 由于学习者在最终测试中需要提取应用所学知识，因此在设计学习活动时融入提取练习合乎情理。 例如演奏练习是学习小提琴不可或缺的学习活动，无法被听演奏、阅读相关的书籍等学习活动替代。 虽然人们能够理解程序性技能学习中练习的重要性，但在真实教育情境中提取练习却并非学习者广泛使用的学习策略［1］。

迁移适当加工理论的核心假设是提取练习情境与最终测试的匹配程度影响学习表现。 对比重复学习，经典测试效应也许可以归因于提取练习与最终测试在形式上的相似性。 这一结果得到实证研究的支持［1］。 但并非提取形式的匹配度越高，学习者的记忆任务表现就越理想。 研究者使用不同的学习材料、从不同角度探究情境的“匹配性”时得出的结论也呈现差异。 以单词列表作为实验材料时，测试形式一致性对最终测试表现影响不显著，无论最终测试的形式是自由回忆、再认还是线索回忆，提取练习阶段自由回忆条件下的被试表现最理想［8］。以说明文为实验材料时，不同测试条件下的被试学习表现差异显著：对比自由回忆任务，提取练习阶段进行简答题任务的被试在“直接检索目标信息”的定向提取任务上表现更佳；对比简答题任务， 完成自由回忆任务的被试在“保留更多信息”的整体提取任务中表现更佳。 这进一步说明内容匹配性会对结果造成显著影响，至少从知识层次匹配而言如是［9］。 其他研究也表明，当学习测试与最终测试的问题认知加工水平匹配时学习表现最理想［10］；学习过程的认知需求与测试的需求指向的匹配也会对结果造成影响［11］。

迁移适当加工理论点明提取练习的重要性，直观而颇具启示性。 但这一理论并未回答提取练习为何能够提升以及如何提升学习者的学习表现。

（二）强度和提取努力理论（Strength and Retrieval Effort Theory）

强度和提取努力理论从学习者主观努力的角度解释经典测试效应。 相比其他策略（如重复阅读），提取练习能激发并体现被试的努力；努力的提取会强化已提取的部分知识，学习者不同的努力程度会相应赋予所学知识不同的强化程度。 强度高的知识或记忆痕迹在未来更易获取。 强度和提取努力理论涉及三个主要核心论点。

第一，知识的强化程度与提取努力程度成正比。 相比于简单的提取活动，更多提取努力的学习活动有助于提升学习效果。 学习者在完成提取练习时出现理想困难（Desirable Difficulties），因为努力的程度也随着困难水平的提升而增加，这有助于长时记忆的保持［12-13］。理想困难是指学习者在初始学习表现与长时记忆测试中呈现分离：在某些条件下，学习过程缓慢、困难，但长时记忆的维持与巩固水平很理想。 高难度提取练习条件下，实验组即时测试的表现显著低于对照组，但高难度提取的优势在延迟测试中得到证明［14］：降低初始学习阶段速度与流畅性会带来更好的长时记忆及迁移效果，顺利而快速的学习则可能使被试产生误判。

第二，提取努力有助于提高项目的存储优势。 记忆中存储的项目具有两种优势：存储优势（Storage Strength）反映记忆的存储持久度，提取优势（Retrieval Strength）代表特定时刻的提取可得性。 提取某项目时，实验组存储与提取优势升高的幅度都比对照组大。 低提取优势项目一经成功提取，存储优势升高，且幅度高于提取原为高提取优势项目的增幅。 低提取优势样例需学习者付出更多提取努力以提高存储优势、提升学习效果。

第三，学习项目的强化程度不一，历经“不均衡”的遗忘。 这也被称为二分分布理论（Bifurcation Account），用于解释延迟测试中提取练习的成绩优于重新学习的情况。 学习测试中仅部分项目被提取，提取试次中仅成功提取的项目经高水平强化；重学条件下所有项目都经低水平强化。 上述项目的强化程度由高到低为：成功提取项目＞重学项目＞未成功提取项目。因为记忆强度越高的项目更容易被提取，所以在即时测试中重学组的表现很有可能优于提取练习组。 但当遗忘曲线等效地作用于强化程度不均衡的项目时，经提取练习的项目由于强化程度高、更具优势，因此更可能被成提取。

强度和提取努力理论描述了学习者经努力提取后记忆表征得到强化的具体类型，据此解释在不同间隔的延迟测试中学习者的表现。 理论本身并未解释努力的产生过程及强化的作用机制。 “已提取的项目被强化”仅是提取练习现象的重新描述。

（三）精细提取理论（Elaborative Retrieval Account）

精细提取理论从动态的记忆表征过程解释提取的积极效应［15］，即提取加工的过程中出现的语义精细化（Semantic Elaboration）能够提升随后的记忆表现［16-17］。 精细化（Elaboration）是指与线索相关信息的激活及激活信息与目标项目的整合［16］。 具体而言，被试依循线索提取目标项目的过程中会自发联想起若干与目标项目存在语义关联的其他项目。 这些项目与目标整合后将在记忆中形成精细的记忆痕迹（Elaborated Memory Trace），并且可能形成一个新的语义概念网络，或增强原有的语义概念网络之间的联系，从而提升未来提取的概率。

Carpenter 基于强弱语义关联词对实验完整阐述精细提取理论［18］。 被试学习若干存在强（如吐司-面包）或弱（如篮子-面包）语义关联的线索-目标词对。 学习结束后，被试或是重新学习词对，或进行线索回忆测试（如分别提供以下提示：“吐司-？”或者“篮子-？”，要求被试回忆目标词“面包”）。 提取练习条件下，若给予强语义关联的词对作为提示线索，被试将很容易联想目标词；而对于如“篮子”等弱语义关联词对，被试需产生若干相关词语如鸡蛋、水果等作为阐释。 额外的语义阐释会与目标词一同编码形成详尽的记忆表征，提升未来成功提取的可能性。 结果表明，弱语义关联词对的初始提取产生了更大的提取练习效应。

精细提取理论的核心是提取诱发的编码过程。 该过程受测试间隔、材料语义关联强弱及注意资源等因素的影响比重学组更小，因此比重学组的编码过程更有效［19］。 提取诱发了更高水平的语义阐释，搜索和提取提高了目标刺激与语义阐释的关联性［20］，或者提取诱发了潜在的、更有效的中介［21］。

提取诱发遗忘（Retrieval-Induced Forgetting）以及线索负荷理论［22］对精细提取理论提出质疑。 这些理论的核心观点是提取练习期间非关联项目的加工会产生一定认知负荷、降低线索的有效性，从而提升回忆目标项目的难度、降低学习成绩［23］。 而反对这些理论的研究者则认为，激活语义网络的过程是自动化的，并不占用注意力资源。 近期研究表明，提取练习组在集中和分散注意的条件下学习表现差异不显著［20］。

精细提取理论的优势在于合理地解释提取练习效应，经实证信效度的检验［23］，其潜在局限性则是很难完美地阐述提取练习效应产生的主要原因。

（四）情境背景理论（Episodic Context Account）

同样着眼于记忆表征过程，情境背景理论聚焦学习及提取的编码过程，研究对象包括记忆项目及其出现情境背景［24-25］。 其核心假设有四点：第一，被试同时编码项目信息及项目所处的情境背景，背景中包括时间、空间信息等［26］；第二，在提取期间，被试在记忆加工搜索过程中复原该情境背景［26］，情境重合度高时学习者可以直接运用情境中的可用线索，重合度低时则需重构当前情境；第三，提取成功后，项目的情境背景将提取练习阶段的情境背景纳入情境表征；第四，更新后的背景表征更精细、在后续提取尝试中搜索序列中的干扰项更少，因此线索与目标的连接更加有效。 综上，被试的记忆表现会相应提升。

情境背景理论认为情境背景是提取练习促进学习的关键。 回忆初始提取情境能够增加提取练习的效应量［25］，初始的提取练习尝试同样提升了被试在最终测试中回忆具体情境或上下文背景细节的能力［27］。 但理论本身对背景（Context）的指向不够明确。 背景是一个宽泛的术语，可指有关项目的非关键性特征，如呈现的方式、主试的声音、刺激的字体；也包括有关背景的不同特征，如位置、被试情绪、噪音等［28］。 既往研究中提取练习增强的情境是时序与空间情境，而与学习项目相关联的情境则不然，即使该情境属于编码过程的一部分、被试有意识记忆也是如此［29］。

情境背景理论结合了学习与记忆力领域中极具影响力的模型提供综合性的学说，也得到大量实证研究的支持。 对比启发性的迁移适当加工理论、强度与提取努力理论，它深入地对提取练习的作用机制进行了描述；对比精细提取理论，其立论具有坚实的理论基础，这是其不可忽视的优点。

基于提取练习的解释理论并非相互排斥、独立存在。 对于特定情境下的某种学习材料而言，提取练习提供了大量的语义加工，因此提升了记忆效果；而在另一种情境下，提取练习使被试回想先前的情境背景［16］。 前者运用的是精细提取理论，后者运用的是情境背景理论。

二、前向测试效应的原理

经典测试效应是指提取练习直接促进“已学”知识的记忆与巩固，侧重点在于长时记忆的保持；而前向测试效应是指提取练习间接促进的是后续“未学”知识的学习，焦点已然转向推理、迁移与应用。 前向测试效应在不同类型的学习材料中保持稳定，包括词汇［30］、图片［3］、外语翻译词汇配对［4］、文本段落［31］、演讲视频［32］、油画风格［33］等。 在前向测试效应范式中，被试在学习阶段学习若干项目列表，且被告知学习阶段结束后需参与涵盖所有项目的最终测试。实验组在每个列表学习结束后进行测试，测试内容仅包含当前学习的列表；控制组则在等长时间内重新学习该列表。 完成最后一个列表的学习时，所有的被试都参与最后一个列表的测试。结果表明，针对先前所学列表的测试能促进对最后列表的学习。 根据前向测试效应是否受到动机的中介作用，分为非动机因素理论与动机因素理论［4］，具体见表1。 下列五个理论解释了最初成功的提取练习如何促进新材料的提取。

表1 前向测试效应理论分类

（一）情境改变理论（Context-Change Theory）

情境改变理论强调前向测试所引起的情境改变的作用。 该理论的核心是：不同学习项目间的情境变化通过干扰降低和学习参与提升个体的学习效果，即分为干扰降低理论（Release from Proactive Interference Theory）、编码重置理论（Encoding Reset Theory）。

聚焦于提取后续新信息时情境改变的影响，干扰降低理论认为前向测试能够阻碍单词列表间的交互抑制（Proactive Inference）①交互抑制（Proactive Inference， PI）：指先前所学词表中的单词对随后被试需回忆的目标词表的干扰。。 Szpunar 的一项经典研究中，利用单词词表证实了学习简单材料时的前向测试效应［30］。 学习阶段中被试需逐列学习5 列词表，每组词表含18 个单词。 前向测试条件下的组别在完成每列词表后都需进行测试，而控制组仅在完成第5 列词表后参与测试。 研究结果表明，实验组的记忆成绩是控制组的两倍。 由于前向测试阻碍了个体记忆词表时的交互抑制现象，前向测试后所形成的记忆表征与学习和测试时的情境背景关联，丰富了已学词表的情境背景［24］，随后呈现的新词表仅与学习情境相关联，因此所学材料存在差异、区分度提升，学习者在不受交互抑制干扰时对新词表的记忆效果较理想。 控制组错误地回忆了前4 列词表的内容，可能是前摄抑制导致其错误率偏高。

编码重置理论认为情境变化使被试维持编码参与度［34］。 被试学习系列词表时，顺序靠后的词表编码加工有效性往往不如最初学习的几个词表，而前向测试能让被试维持注意力、通过重置（Reset）编码过程提升加工有效性。 Pastötter 的研究结果支持该解释：无前向测试时，学习过程中记忆负荷增加、更多的注意力资源被占用，对下一词表的编码努力水平相应下降，脑电表现为α 波对应上升；在实验组中注意力下降的倾向减少，α 波下降。 这说明记忆负荷并没有随着学习词表的增多而增加，编码被“重置”了［34］。

干扰降低理论聚焦于提取后续新信息时情境改变的影响，而编码重置理论认为情境改变发生于编码阶段。 干扰降低理论适用于简单学习材料，前向测试可避免前摄抑制的建立。 编码重置理论不仅适用于简单学习材料也适用于复杂学习材料，前向测试能够在学习过程中缓解学习参与的下降趋势。 近期研究进一步表明，前向测试效应不能完全使用干扰降低理论解释，需考虑年龄因素：干扰降低理论不适用于老年人及低龄儿童［5］。

（二）激活促进理论（Activation Facilitation Theory）

激活促进理论适用于课程视频、学科文章等复杂学习材料。 激活促进理论认为前向测试不仅诱发对已学知识更高程度的激活和保持，而且促进对新的关联信息的编码（Activation Facilitation Theory）［31］。 同一文段或同一课程视频的不同部分相互关联，当被试编码新信息时，已测部分的信息激活程度与可得性提高，由此促进对新信息的理解。

以Wissman 的实验为例：学习材料由同篇文章的三个部分构成，所有被试需完成三个学习阶段［31］。 第一组被试在每个阶段结束后都进行自由回忆；第二组被试在前两个阶段结束后做数学题，最后阶段结束后进行自由回忆；第三组被试仅学习第三阶段，随后进行自由回忆。 根据干扰降低理论，学习阶段内交互抑制效应会逐渐积累，所以第三组被试的成绩理应与第一组相等或更好；编码重置理论也认为第三组被试对其学习材料的编码至少应达到与第一组等效的程度。 实验结果表明，第一组被试成功提取的信息数量约为第三组被试的两倍。

激活促进理论延展了提取练习的作用范畴，补充了学习复杂材料时前向测试的促进原理。该理论整合了对已学知识及后续新知识的促进作用，侧重构建间接效应的不完全中介作用：不仅促进已学知识的习得，而且通过对新知识的习得巩固已学知识。

（三）策略转换理论 （Strategy-Change Theory）

策略转换理论聚焦于编码或提取策略的转换：被试通过提取练习的测试形式采用高效的学习策略［33］。 由不同的作用阶段进一步分为编码策略转换理论及提取策略转换理论。

编码策略转换理论认为，被试能够根据前向测试的提示相应调整编码策略，更高效地编码新信息①更高效的编码策略：以Soderstrom 和Bjork（2015）的实验为例，相比重新阅读，对目标项目进行有意义的相关联想是更高效的策略。、达成理想的学习结果［14，21］。 形式相同的测试给予提示，被试据此调整自己的学习策略与注意偏向：如被试在每个组块中都学习若干英-汉词对并进行英译汉的线索回忆测试，在序列靠后的试次中被试表现更佳。

提取策略转换理论认为前向测试促使被试的提取策略由低效率向高效率转换［33］。 在连续试次中学习同一类型的学习材料、学习结束后参与形式相同的前向测试，同样可能促成高效的提取策略［35］，由此提升随后的测试表现。 策略转换理论中仅在理论设想的层面对于提取与编码的阶段进行了划分［36］，但目前仍无相应实证研究在操作上探究编码策略转换与提取策略转换的区别。

（四）测试期待效应理论（Test-Expectancy Theory）

测试期待效应理论阐释了前向测试如何使学习者维持随后编码阶段的参与程度。

前向测试可能提升学习者的测试期待、提高动机水平，促使学习者在随后的学习与测试阶段投入更多的编码或／和提取努力［4］。 针对已学信息的前向测试能够维持学习者在学习阶段的编码参与程度，鼓励被试投入更多学习时间、维持高水平的注意力。 观看课程视频时，前向测试能够减少与任务无关的心智游移（Mind Wandering）［32］；Jing 等的实验结果表明前向测试能够减少与目标任务无关的心智游移现象、提升任务相关的心智游移现象（如联想将课程内容与现实生活）［37］。 任务相关的走神现象能够促进学习，而无关的走神恰恰相反。 Yang 等让被试按照自己的节奏学习少数物品列表，并以其学习时间的分配作为努力的指标［33］。 结果表明，控制组自主分配学习时间随着词表的推进而逐渐降低。

测试期待效应理论认为，前向测试在后续试次中诱发更高程度的测试期待，激励学习者投入更多的提取努力编码新信息［38］。 Weinstein 等的实验直接检验了该理论，所有被试需在提取试次前报告“立即接受前向测试”的可能性。 随着学习进程的推移，测试组的测试期待逐渐上升，而干扰任务组的测试期待逐渐下降［39］。 研究者在应用前向测试效应时采用多组跨学科的学习材料，当不同单元间事物的种类发生改变时，前向测试效应仍然存在［40］。 非动机因素理论难以解释在跨学科、异质程度高的学习材料间所产生的前向测试效应，但测试期待效应理论与失败-编码-努力理论（Failure-Encoding-Effort Theory）能够合理地使用动机中介解释该结果。

（五）失败-编码-努力理论（Failure-Encoding-Effort Theory）

不同于测试期待效应理论，失败-编码-努力理论认为前向测试促使被试投入更多努力。这种努力可被细分为编码努力与提取努力［33］。

前向测试时的提取失败让被试感知提取成功的困难性及实际表现与期望水平的差距。 被试需要投入更多的努力编码新信息以减小差距。 失败的提取尝试（Unsuccessful Retrieval Attempts）诱发对先前信息学习的不满，这种不满能够正向激励被试、增强后续学习阶段的编码，从而增强知识的记忆保持［4］。 除提升编码努力外，更多的提取努力同样可能成为前向测试效应的原因之一。 前向测试的失败使被试产生对提取表现的不满，促使人们在下一阶段的前向测试中投入更多努力提取新信息、产生更优异的提取表现。 Yang 等让被试对画作进行分类，以分类所耗费的时间为指标证实了该观点［33］。

失败-编码-努力理论肯定提取尝试失败的益处，为学习者对待错误的提取尝试提供了新的指引，也为研究者提供了新的探究思路：在学习前进行测试，较高的失败率能够让研究者探究提取失败对于后续学习的影响［41］。

三、从记忆到迁移：总结与展望

提取练习效应经信效度检验，其效益在不同的时间尺度及真实的教育教学情境中保持稳定，能够促进知识的迁移、推理和应用。 基于提取练习，经典测试效应与前向测试效应存在共性，但由于二者关于提取练习的路径有直接与间接之分，作用机制与影响因素上也存在差异。例如，经典测试效应往往因为诱发提取压力而减小效应量，但提取及编码压力对前向测试效应的影响都不显著［42］。 在理论研究方面，未来研究还可从以下三个方面着手。

第一，同源于提取练习效应，经典测试效应与前向测试效应的理论并不互斥［4］。 一方面，理论之间的分界并不固定：提取练习为某情境下的学习材料提供了大量的语义加工、提升记忆效果；也可能通过使被试回想先前的情境促进学习［16］。 提取努力的增加是定量变化，而编码或提取的变化是定性变化，在提取时投入更多的提取努力可视作提取策略转换的表现，因此提取努力理论与失败-编码-努力理论都可视作策略转换理论的分支［36］。 另一方面，某些情境下部分理论可能同时作用产生重叠效应，不同的情境和材料也可能适用于不同理论。 对于文章、课程视频等复杂材料，交互抑制很可能不存在，而激活促进理论则有用武之地［31］；对无语义关联的若干单个项目，对先前信息的激活和记忆不能促进理解，起作用的是解除抑制理论［4，30］。对于不同年龄群体，理论适用范围也有所区别：交互抑制理论的被试群体往往是大学生。 针对老年群体以及低龄儿童的研究指出，即使进行前向测试也无法降低其记忆成绩逐步下降的趋势，这说明干扰降低理论仅能部分解释这两个群体学习新事物时的前向测试效应［5］。 后续研究可进一步探究提取练习领域其他可能的潜在原理及作用机制，或对原有理论进行细化补充，详细阐明不同情境、不同种类材料所对应的理论。 以迁移适当加工理论为例，形式与内容的匹配是否具有交互作用？ 这种匹配是否能够借助提取支持进行量化，如控制词干补笔的填入字母数量？

第二，对比经典测试效应，在前向测试效应的研究中出现了编码与提取阶段的分化。 前向测试效应部分沿用经典测试效应的视角解释提取练习对新材料的学习；由于作用不同而细化理论的指向。 前向测试效应的原理中既沿用提取情境变化的情境改变理论，也对提取与编码阶段进行了细分，编码阶段的行为指标是学习词表所需的时间以及脑电指标［3］；提取阶段则是在自步学习（Self-Pace Learning Activities）中完成测试任务所需的时间［4］。 编码与提取阶段的划分仍然有待进一步具体化，后续研究可从神经机制层面深入探讨经典测试效应与前向测试效应间的关系［43］。

第三，当前向测试效应聚焦于学习材料的迁移时，聚焦记忆表征的非动机类的理论不再适用。 经典测试效应聚焦于学习材料本身的记忆表征方式，前向测试的原理聚焦于动机的中介作用。 相较经典测试效应，前向测试范式中具独特价值的探究因素是两个学习阶段的材料之间的关联程度，使提取练习的有益效应由记忆延伸至不同迁移类型、涉及分类学习领域［4，44］。涉及不同学科领域及不同测试形式的迁移时，诸如情境改变、激活促进、策略转换等非动机类理论不再适用；前向测试诱发的情境变化是情境改变理论的核心；当不同学习阶段的实验材料之间存在一定差异时，前向测试与材料本身都会影响情境，造成情境变化的因素不唯一。 策略转换理论强调前向测试的提示作用，但每次测试的形式及内容都发生变化时，前向测试无法作为有效提示［40］。 如自信心等的动机因素的卓越性与灵活性已然凸显［45］，亟需研究者对该方向展开深入探究。

经典测试效应是“测已学促已学”，关注已学知识在长时记忆中的维持与巩固；前向测试效应是“测已学促未学”，强调已学知识的测试对未学知识的促进作用。 由于作用对象不同，其理论解释视角也存在差异。 经典测试效应通过创设学习情境、聚焦学习者认知，解释的核心是记忆的巩固；而由于前向测试效应中前后的学习材料发生改变、测试内容与形式也在不断变化，前向测试效应的焦点从记忆转向迁移，更关注学习者本身与学习动机的中介作用。 同源于提取练习效应，经典测试效应与前向测试效应的理论并不互斥，其理论本身的界限模糊，且都能从不同视角解释提取练习效应的机制；对比经典测试效应，在前向测试效应的研究中出现了编码与提取的分化，具体原因是什么，亟需研究者展开进一步研究；应用不同知识领域的学习材料时，聚焦记忆表征的非动机类的理论不再适用。 文章分析了近十多年来国内外关于测试效应的主要研究，对提取练习的经典测试效应和前向测试效应的主要理论进行了系统梳理，并对当前提取练习效应研究的发展现状进行总结与展望，以期为学习测试效应的研究提供新的参考。