论语文教学中高阶阅读能力的培养

2022-02-13 01:57陈江
江西教育B 2022年1期
关键词:高阶教材语文

当下,深深地困扰着语文教学的是师生大量阅读的问题。我们在高喊要相信阅读的力量的同时,却对阅读束手无策。事实上,阅读是一个综合、多元的复杂问题,需要审慎系统的研究,需要正确客观的对待,需要“铁杵磨成针”的毅力和坚持。因此,语文教学必须实现深度的变革,需要精深、主动、探究、过程性高阶阅读能力的全面培养和深度介入。高阶阅读能力的培养,是现阶段语文教学迫切需要关注的问题。

一、阅读的层次需“清晰界定”

著名学者、教育家莫提默·J.艾德勒在《如何阅读一本书》中将阅读分为四个层次:基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。

基础阅读。属于第一个层次,对于区分中小学教育中的课程很有帮助。基础阅读共四个阶段:阅读准备(相当于学前教育或幼儿园的学习经验)、认字(相当于一年级学生典型的学习经验,学生学会了最初级的读写能力)、语汇的增长及对课文的运用(通常是在四年级结束时就学会的方法,这个阶段的成果可以称作“功能性读写能力”)、成为一个“成熟”的阅读者(学生要从小学或初中毕业了,从某方面来说,他已经几乎可以阅读所有的讀物了,但是还不够熟练)。基础阅读的四个阶段都有一位老师在旁指导,老师在课堂上回答学生的问题,消除学生在这个阶段遇到的难题。

检视阅读。属于第二个层次,是真正进入阅读的层次。检视阅读有两种:一是有系统的略读或粗读。用快速浏览的方式阅读一本书,你可能会发现这本书对你的价值。知道作者重要的主张是什么,或者他到底写的是怎样的一本书。二是粗浅的阅读。这是一次完整的阅读,第一次面对一本难读的书的时候,从头到尾先读完一遍,碰到不懂的地方不要停下来查询或思索。只注意你能理解的部分,不要为一些无法立刻了解的内容而停顿。继续读下去,略过那些不懂的部分,很快你会读到你看得懂的地方,集中精神在这个部分。继续这样读下去,将全书读完,不要被一个看不懂的章节、注解、评论或参考资料阻挠。

分析阅读。属于第三个层次,是真正意义上的主动阅读,意味着在阅读时要尽可能地保持主动,同时要做一番努力,而这番努力是会有回馈的。主动阅读的基础:一个阅读者要提出四个基本问题。

1.整体来说,这本书到底在谈什么?找出这本书的主题,思考作者如何依次发展这个主题,如何从核心主题逐步分解从属的关键议题。

2.作者具体说了什么,又是怎么说的?找出主要的想法、声明与论点。这些组合成作者想要传达的特殊讯息。

3.这本书说得有道理吗?是全部有道理,还是部分有道理?如果你了解了一本书,又读得很认真的话,你就可以对这本书做出自己的判断。

4.这本书跟你有什么关系?如果这本书给了你一些资讯,你一定要问问这些资讯有什么意义。为什么作者会认为知道这件事很重要?你真的有必要去了解吗?如果这本书不仅提供了资讯,还启发了你,那你就更有必要找出其他相关的、更深的含义或建议,以获得更多的启示。

主题阅读。属于第四个层次,是阅读的最终目标。主题阅读有两个阶段:一是准备阶段。针对你要研究的主题,设计一份试验性的书单;浏览这份书单上所有的书,确定哪些与你的主题相关,并就你的主题建立清晰的概念。二是主题阅读本身。浏览所有在第一阶段被认定为与主题相关的书,找出最相关的章节;根据主题创造出一套中立的语汇,带领作者与你达成共识——无论作者是否实际用到这些语汇,所有的作者,或绝大部分的作者都可以用这套语汇来诠释;建立一个中立的主旨,列出一连串的问题——无论作者是否直接谈过这些问题,所有的作者,或者大多数的作者都要能被解读为针对这些问题提供了他们的回答;界定主要及次要的议题,然后将作者针对各个问题的意见整理、陈列在各个议题旁,有时候,你需要针对一些不是作者主要关心的事情,解读他的观点,这样才能建构出议题;分析这些讨论,将问题和议题按顺序排列,凸显主题,比较有共通性的议题,界定议题之间的关系。

二、阅读的目标应“志存高远”

(一)“拾阶而上”抑或“顺流而下”

自下而上,由低阶向高阶漫溯递进的台阶式阅读,可能是一种大家认可的理想化的阅读策略,阅读能力理所当然是由低到高一步步培养的。但事实并非如此,如果我们按这种思维去做,很可能丧失阅读能力(尤其是高阶阅读能力)培养的最佳时机。其实,从某种意义来说,自上而下,从高阶开始向低阶自由流泻的展开式阅读,才是真正可行的阅读策略。统编版小学语文教材主编温儒敏提倡的“连滚带爬”地读书,也是基于这一方面的考量。

语文的特性也说明了这一点,人文学科并不具备按部就班、环环相扣的理科特性。相反,其特定的存储性和默会性,使它更适合做一些高阶的语文活动。如小学生可以熟读《唐诗三百首》,中学生也可以博览群书,并且不需要“拾阶而上”、步步为营,因为他们在读书(一种纯天然不自觉的高阶阅读)的过程中,就已经自然地习得了基础阅读和检视阅读的相关技巧和能力。

因此,“拾阶而上”和“顺流而下”对于阅读而言都非常重要,阅读能力的培养需要“拾阶而上”,特别是要将基础阅读和检视阅读做实、做到位,并将其转化为阅读的基本能力和素养,但更为重要的是能“顺流而下”。教师应将高阶阅读能力的培养作为自始至终关注的重点,只要有机会就要义无反顾地开展高阶阅读,让学生综合地习得多方面能力,进而获得思想、价值观、思维、审美的多维度收获。教师还要以“主题”这个“少而重要”的“持续性理解”,促进学生的深度学习和迁移,打破教学中有广度无深度的尴尬局面,这可能比仅指向能力的“拾阶而上”显得更为重要。

(二)“守住底线”还是“越界而出”

中小学生的阅读有两种形式,一种是粗放型的,基于学生个体、家庭情况的自主阅读,其属于习得范畴;另一种是立足课堂,依托课本,在教师的指导下的,有目的、有重点的课堂阅读,其属于学得范畴。两种阅读各有优势,但也有明显的短板。比如,第一种阅读,其效果因人而异,体现出明显的差异性和不可控性;而第二种阅读,则显得范围过小,层次过低,因为面向全体的学生,其对阅读内容的普适性有一定的要求,致使部分学生难以在阅读质量的纵深处取得突破。

这其实是阅读能力培养最尴尬的局面,破局的关键在于两种阅读形式的融合。教师要引导习得(自主阅读)拓展学得(课堂阅读),优化学得(课堂阅讀)助力习得(自主阅读)。要做到这一点,就必须打破原有的中小学语文教学模式,只围绕教材做文章的局面,仅靠教材,就想让学生学好语文,多少有些理想化了。事实上,我们必须以教材为圆心,逐步拓展延伸阅读环。从能力达成的角度而言,这个环能向外拓展多大,学生的阅读能力就有多强。

这个阅读环的形成只依靠低阶阅读肯定不行,基础阅读和检视阅读是向内收的,书和文本是主体,其离不开书和文本圈定的范围,不具备向外的延展性和拓展能力。只有具备主动性、选择性、综合性和过程性的高阶阅读,才能达成这样的使命。高阶阅读是向外的、主动的读,学生是阅读的主体,于是,学生就有了阅读的选择性和综合性,阅读所追求也不再是书和文本本身,而是人的发展,而这种发展是不确定的,所以,又体现为过程性。高阶阅读追求的不是对书和文本内容的终极性考察,而是人的阅读能力和综合素养的过程性发展,这才是关键。

因此,我们不仅要“守住底线”,更要“越界而出”。“守住底线”指的是阅读需要基础阅读和检视阅读,需要这两种阅读的准确和客观,从这点出发,做到从文本中来到文本中去,体现对文本的足够尊重。“越界而出”指的是阅读需要分析阅读和主题阅读,需要这两种阅读的深刻和广博,需要谋定而后动,需要打通文本与文本、书籍与书籍、学科与学科之间的壁垒,给学生的阅读一个更广阔的天地。

三、高阶阅读能力的培养

(一)加一套书进去

这种做法的代表是北京华樾教育集团推广的“语文主题学习”实验,华樾是一个民间组织,所推行的“语文主题学习”实验却很成功,在全国范围内有一定影响,参与实验的学校也很多,并且,最重要的是效果不错。一项以语文为对象的学科教育教学实验,一做就是十几年,而且越做越好,这不是简单的商业运作可以概括的,其背后的理念、具体的教学、专业的支撑、发展的平台一定有其可取之处。

“语文主题学习”实验的核心是阅读,把学生自主阅读和大量阅读摆在语文课的首位,这其实也是“回到常识”。实验提倡课内大量阅读,用“三分之一的时间教教材,三分之二的时间读主题丛书”,实验给每一个孩子每学期提供一套《语文主题学习丛书》。通常一套丛书有6本,90万字左右,也就是说,如果将丛书完整地读下来,那么学生每学期的阅读总量将达到100万字以上(加上教材和其他读物),这就从根本上解决了中小学语文教学阅读量不够的问题。但这还不是关键,关键是主题丛书进课堂之后,带来了语文课堂的变化和语文教师的专业成长。“语文主题学习”实验指向了语文教学中的两个关键问题,而伴随着两个关键问题的逐步解决,才真正实现了语文教学和教师专业素质的“双增长”。

1.是否有时间。指课堂是否有时间进行教材之外的阅读,对于这个问题,大多数一线教师认为是没有的,在他们看来,现在的教学任务已经很重了,教学压力很大,教材尚且教得吃力,何况还要加一套丛书。但事实上是有的,阅读教学长久以来存在两个“病灶”,一是教师教得过多,而学生读得过少;二是重复、低层面、大规模的阅读训练。也就是说,阅读教学塞满了大量无效的语文学习活动。我们用高质量的阅读时间来替代原先无效的时间,其实就是将“坏时间”转化为“好时间”,这本身就是一种进步。

2.是否有能力。指教师是否有能力驾驭这种课堂,学生是否有能力进行这样的语文学习。这其实也不是问题,因为能力从来都是需要培养的,没有既定不变的能力,更没有与生俱来的能力,发展教师与学生的能力本身就是语文教学最重要的使命。

如果没有这样一个实验的进入,没有一套语文主题丛书对传统语文课堂的冲击,那教师永远也不会认识到自身课堂存在的问题,他们可能会一直按照既定的教学模式教。挤去课堂的水分,就是专业成长的过程,教师需要对教学认得更清、把得更准、教得更精、练得更优,他们要学会相信学生,从教走向学,迎接一个全新的课堂。教师要全盘思考和统筹考量教材与丛书的关系,学会取舍、整合、选择、设计,让高阶阅读的元素,如开放、自主、选择、整合、主题、分析,不自觉地走进语文课堂。这样,语文教学常年被封闭的大门就被一套丛书强有力地打开了,而影响到的不仅是教学,还有教师的专业成长、学生心智和阅读的成长。

加一套书看似蛮横,实则智慧,这样做打破了原有教学既定不变的模式,在将大量的阅读塞进课堂的同时,也让教师和学生在应变中接受挑战和成长,特别是教师不得不从“求稳”转变为“求变”。这样,教师的主动性和创造性被激发出来了,语文的教与学呈现出前所未有的活力。

(二)加几堂课进去

中小学统编语文教材都有综合性学习、口语交际以及名著阅读板块,这是对语文教学的一种补充和拓展,目的是训练学生这几个方面的能力。但事实上,这几个板块开展的情况是很不尽如人意的,因为它们很难被纳入考核,教师在课堂上仅把这些部分作为知识,给学生过一遍。

原因固然有难以考核的硬伤,更为重要的是设计者将它们当作独立的能力板块来设计,也就是说,教师在掌握一般阅读教学类型的同时,还要掌握这几种教学类型,并且要在这几种教学类型里切换,这个难度就很大了。况且教师还没有受到系统的、负责任的培训,这更助长了他们的畏难情绪,既然又难又与考试无关,那么能应付就应付,也是人之常情。

如果我们将这几种类型都处理成高阶阅读,那情况就不一样了。无论是“基于问题的学习”还是“基于项目的学习”,本质上都是“基于某个特定主题的学习”,通常是校本化、跨学科乃至超学科的。高阶阅读尤其是主题阅读,具有天然的主题性、综合性、探究性、实践性,涵盖综合性学习、口语交际和名著阅读的所有属性,我们只需要用高阶阅读进行统领就可以了,学好一项能通几项,而且还是自我选定的主题,教师的心理认同感就会高很多,操作也简单了很多,教师可以带领学生围绕主题开展一系列的学习活动。

加几堂课不是增加语文课堂现有的数量,而是精简原有的课时,从而加入几堂具有高阶阅读性质的教学课,比如主题探究课、综合实践课、口语交际课及名著阅读课。这种教学课不是传统意义上的语文课,也不是当前意义上的几种类型课,而是高阶阅读统领下的类型课,由高阶阅读总领,具有与高阶阅读同样的属性。这种课激发的是学生的主动意识、参与意识与探究意识,培养的是师生的思辨能力和科学思维。这种课应该成为语文常态化教学的强有力的后备力量,如能形成良好的发展态势,必然成为“传统阅读”和“高阶阅读”二合一的教学新常态。

上述“两加”,并不是增加教师与学生的负担,而是希望用加来实现减,帮助教师对自身语文教学中存在的问题有效地觉察和反思,从而为其改善教学提供可能。另外,“两加”的更深层次的目的是促进教学结构的改变,促使教师和课堂求新、开放。当然,“两加”需要一大批深度理解其内涵的专家学者的强力介入,需要政策的一贯的支持,以及诸多元素的全力支持。

中小学阅读是要事、大事,也是难事,师生阅读能力的培养是永远正确的方向。其中,对阅读的引导,特别是高阶阅读能力的有效培养,是保证语文教学的河道既不会淤塞,又不致泛滥的有效途径。也许只有高阶阅读能力在师生中的大面积养成,语文这条奔腾了几千年的河流,才能从远古的滥觞一直流向充满希冀的未来!

(作者单位:江西省弋阳县教师进修学校)

陈江,江西省弋阳县教师进修学校副校长,正高级教师,江西省学科带头人,江西省骨干教师,第六届江西省电化教育教材审查委员会学科专家。致力于语文教学研究,在《中学语文教学参考》《中学语文》《江西教育》等期刊上发表多篇学术论文。参与编写《语文主题学习》丛书,主持并结题多个省级课题。

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