作为知识生产的文学理论教材编撰之反思

李慧

(1.河北师范大学 文学院，河北 石家庄 050000；2.邯郸学院 文史学院，河北 邯郸 056000)

现代社会学科知识体系建设和完善的过程中，大学教材的编撰往往标志着新的知识生产方式与学科范型的确立，也标志着新事物、新秩序的开端。作为当代中国高校中文专业基础课程的文学概论在国内仅一百多年的时间，却是中国高校文科教学中具有代表性的、标识性的课程。1913年，中华民国教育部公布《高等师范学校课程标准》中指出，“国文部及英语部之豫科，每周宜减他科目二时，教授文学概论。”[1]至此，文学概论作为一门课程在我国高校的设置由此开始，也是延续至今的高等院校中文专业的基础课程。文学概论课程的教授与学习离不开教材的编撰，因此文学理论教材的编撰过程也是中国现代文学理论知识生产的历程展现。

据有关学者对文学理论教材的统计发现，从开设文学概论这门课程以来，所用的教材名称包括“文学概论”“文艺学”“文学原理”“文学理论”等，进入新世纪以来多以“文学理论”命名。不同的教材名称体现的不仅是研究内容和知识体系的变化，更是文学观念的变化，也是不同知识生产场域运动变化的印证。

文学的发展历程中，每一个时代都会形成相应的文学观念和文学规范，每种文学观念和文学规范往往通过文学理论教材逐渐固定并产生广泛的社会影响。新中国成立以来的七十多年的时间里，无论是在体例还是内容上文学理论教材的编写都呈现出多元化的特点。文学观念的变化与特定知识生产场域下文学理论教材之间存在着一种互动关系，文学观念的变化是理论知识生产的变化轨迹的凸显，因此，厘清文学理论教材编撰过程中存在的差异性有助于我们对文学理论知识生产的现状的反思。

一、知识话语转型下文学理论教材的编写

高校文学理论教材的编撰是作为知识生产的重要的组成部分出现在中国现代文学理论体系之中，中国现代文学理论知识生产场域自20世纪初创建以来，文学的发展与研究在现代中国始终处于开放的状态，作为承载文学理论知识形式的教材一直同现实中的文学保持着动态的关联。从历史的角度看，文学理论教材的知识生产与作为知识话语的现代文学观念之间有一定的同步关系。中国现代文学理论教材的知识生产经历了三次结构性的转型，这三次转型分别反映了现代文学理论知识生产场域的三次变动，也是作为知识话语的现代文学观念阶段性变化的映照。多名学者曾经梳理和总结了20世纪初以来文学理论教材的发展轨迹，基本上有着较为相似的观点，第一次转型发生在20世纪初，这一时期的一个显著的特点是不再以中国古代文学理论的研究和阐述为核心而是转向西方现代文学理论的学习和阐释。从建国后到改革开放前经历了第二次转型，这次转型的最大特点就是以意识形态研究为核心的苏联文论占据了主流。第三次的转型发身在文革结束后，随着改革开放政策，理论建设也逐步走向了多元，学科自觉、中西文论的融合成为文学理论教学中的核心内容。

20世纪初的第一次转型探索是从传统走向现代，这一时期正值民国时期，众多现代学术概念基本都取道于日本，中国现代文学理论深受日本文学理论的影响，1925年日本学者本间久雄出版《新文学概论》，在当时产生了巨大的影响，因此，这一阶段的教材以“文学概论”命名的居多，在当时最具代表性的是中华书局1927年出版的由田汉编著的《文学概论》，这本教材在结构框架上仿商务印书馆出版的日本学者本间久雄编著的《新文学概论》，这是中国传统文论与现代文论的第一次碰撞，可以说这也是现代意义上的中国文学理论的雏形，田汉的这一版《文学概论》在内容上糅合了中国传统文论、西方近现代文学理论、日本文学理论等资源，这不再是中国古典传统文论即兴式的感悟书写与发挥，而是采用理性化的思维方式对文学问题进行系列的思考，可以说田汉版的《文学概论》给当时的文学研究提供了一个新的视角和研究路径，它的出版推动了中国学术的现代化进程。

建国后到改革开放前是第二次转型，这次转型的最大特点就是以意识形态研究为核心的苏联文论占据了主流。文艺学进入新中国大学课程的起点是新中国成立的1949年，当年10月11日华北政府高等教育委员会颁布《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》中明确了“文艺学”的课程地位，但是在当时高校中文系本科课程的序列中，或是因为惯性，“文学概论”作为课程名称也常常混用，这显然是第一阶段的影响与热度并未完全冷却。这个时期显著的特点是文学理论教材的突出特点是高度的意识形态化和政治化，专业学科意识被淡化，文学理论建设和发展更多是对苏联模式的模仿。1951年11月到1952年4月近半年的时间，发生了标志着大学教材编撰指导思想转变的事件——关于高等学校文艺学教学中的偏向问题”的讨论，这就是由《文艺报》发起并引起广泛关注的一场讨论，经过这场思想的辩论，大家基本上统一了认识，明确了学术研究中的意识形态的地位问题，同时进一步明确在教学思想、学制、教材编撰等方面要全要面接受苏联模式。可以看到，这一时期在以政治意识形态为核心的理论导向的影响下独立的文学精神与自由的文化传统已然消失。1961年周扬《关于高等学校文科教材编写的意见》发表后，他又直接组织和领导了全国高等院校文科教材的编写工作，同期出版了两本有影响力的文学理论教材，一本是以群主编的《文学的基本原理》，另一本是蔡仪主编的《文学概论》。这两本教材的共同特点是“三统”——统一编写、统一思想、统一推广使用。从这两本教材的“统一”性特征发现，这一时期文学理论对于文学现象的描述更多受制于国家权力干预和政治意识形态的影响，学科理论体系和概念范畴带有明显的权力话语色彩。

回顾第二阶段文学理论教材的编撰与理论知识体系的构成，我们会发现这一时期文学理论知识生产受到来自政治或经济等外部因素的制约，或者更明确地说这时的文学理论的知识生产呈现出“非自主性”“非专业化”的特征。由于特殊历史背景，这一时期文学理论教材的编撰无论是内容上还是教材体系上都与苏联文学理论教材息息相关。一方面，马克思主义指导地位的强调使教材内容产生了结构性的变化，另一方面，庸俗社会学和教条主义的猖獗使文学理论教材内容和教学方式陷入僵化和停滞状态。这个时期占据文论话语中心的是以下三种系列：第一是本质论系列，其核心为意识形态，以阶级性、上层建筑、经济基础、人民性等作为主要的概念阐述；第二是创作论系列，其核心为创作方法，相应的概念表述有现实主义、浪漫主义、象征主义、风格、创作个性、文学典型等等；第三是本体论系列，以人物形象或艺术形象为核心，相应的概念表述有性格、典型(涵盖典型人物和典型环境)、真实性、艺术性、内容和形式等。“第一次转型带来了现代的文学观念和科学规范，体现了学科的自觉意识，但丢弃了传统的古代文论。第二次转型带来了马克思列宁主义文论，同时也带来了庸俗社会学和教条主义，拒绝了古代文论和西方文论”[2]。社会不会停下发展的脚步，文学自身的发展也不会停滞，其自身运转的动力也不会枯竭，“他治性”的知识生产场域一定会遭到来自文学自身的抵制，文学遵循自身发展的场域就是“文学场”，法国学者布尔迪厄在《艺术的法则:文学场的生成与结构》中说道:“文学场就是一个遵循自身的运行和变化法则的空间”[3]。文学场的自身变化必然带来文学理论知识生产的变化，这就是第三个转折期的到来——从1979年开始持续了近40多年的文学理论教材知识生产的新阶段。

自20世纪70年代改革开放以来，文学理论教材和教学出现了新的局面。文学理论知识生产场域发生了变化，由“他治性”向“半自主性”场域转移，并逐渐完成向“自主性”场域的过渡。从“他治性”“半自主性”到“自主性”，文学理论知识生产场域的变革过程始终在持续，并且在20世纪90年代基本完成了“自主性”场域的专业知识生产机制的完善。1995年7月“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”推出，为了进一步推进中国高等院校教材的现代化进程，高等教育出版社出版了五版(1992版、1998版、2004版、2008版、2015版)由童庆炳主编的《文学理论教程》。

童庆炳主编的《文学理论教程》借鉴西方的理论资源并与中国的文学经验相结合，成为了当代中国文论“专业主义”知识生产的范例。《文学理论教程》提供了新的思想、观念和方法，让文学理论在专业主义的学术场域内以一种纯粹的知识出现，就像某些学者指出的那样，“学术场中的文论则是不受外在当下环境和情势的影响，以纯粹的文学和知识兴趣、价值为依托，专注于文学本身，以客观、公正的态度和方法，从事于对文学的价值、艺术等基本问题的探讨”[4]。《文学理论教程》在继承的基础上对某些概念范畴做出了大胆的创新，鲜明地提出“文学是一种审美意识形态”的理论观点，并且对一些概念弱化处理，例如“文学的阶级性”“党性”“人民性”等，这本教材强调文学活动与人的活动的联系和区别，最终目的就是突出文学自身的审美属性和人文属性。童庆炳主编的《文学理论教程》因此被誉为中国文学理论史学意义上的“换代”教材，得到了全国众多高等院校的普遍认可并推广使用，也是目前国内最具权威性和影响力的一部文学理论教材。

二、反本质主义视域下文学理论教材的编写

后现代主义、解构主义在我国20世纪80年代就有简单的介绍与研究，仅限偏小的学术研究圈，20世纪90年代以后，西方文学理论研究的热潮一浪高过一浪，后现代主义、解构主义等迅速成为理论研究的热点。这时“后现代”一经出现就是对“现代主义”的质疑与批判，它反对一元论、反对本质、对所谓的永恒真理、终极意义等命题不屑一顾，这也成为了中国后现代语境的特征与突出表现，这场首先在思想界发生的变革，就是要摆脱本质主义对人的思维方式的束缚，从而最大程度地实现在理论层面的多元性、开放性和创新性。

如何在新的教材中体现时代的新要求、如何反映和涵盖文学理论研究领域的学术成果、如何更好地讲述和阐释文学现象，成了人们亟待解决的难题。20世纪80年代与90年代的文学理论教材通常都把阐明文学的特点、本质与规律作为目标，而新世纪的教材不再以“本质”“规律”为核心表述，对本质主义的文学观念与思维方式进行反思与质疑。在新的形势下，“文化转向”不仅在传统的文学研究中出现，而且也出现在部分的教材编纂中，很多学者在研究中注意到文学理论研究已经跨出了传统“文学”的边界向非文学领域蔓延，研究领域内曾经适用概念、范畴、研究方法已无法适应不断变化的新需求，传统意义上的文学理论教材必须改变。

1998年美国著名学者乔纳森·卡勒的《文学理论入门》一书在中国出版。此书对中国文学理论的创新注入了新动力，也带来了对传统文学观念的颠覆。卡勒在书中明确指出，“文学研究的理论并不是对于文学本质的解释，也不是对于研究文学的方法的解释……理论是由思想和作品汇集而成的一个整体，很难界定它的范围”[5]。卡勒认为“什么是文学”的本质主义追问应该让位于是什么让我们把一些东西界定为“文学”。这是卡勒对文学本质的提问方式所做的视角转换，这种崭新的理论观点直接影响我国在后现代语境下文学理论教材的知识生产。它一方面推动我国文学理论创新的发展，另一方面使理论教材的编撰放弃了对文学本质追问，转向了对文学观念探寻，在这一思路之下相继出现了南帆主编的《文学理论新读本》(2002年版)、王一川著的《文学理论》(2003年版)、陶东风主编的《文学理论基本问题》(2004年版)为代表的文学理论教材。

面对现实问题的挑战，童庆炳曾先后三次主持修订了《文学理论教程》，一是对之前存在混淆的概念作出更为清晰和准确的界定；二是要从学理性上加强对重要理论观点与命题的表达。在文本批评实践中延展文学理论是童庆炳文学理论教材改革思路，其实质是不断地向具体的细致的文本拓展，趋向更为生动的文本批评。首先，规范学术语言，大量扩充文本分析的内容，以提高学生解读分析文本的能力，引导学生对文学世界的感受。其次，在适度开放文学理论研究与教学边界的同时，将传统文学理论研究转向跨学科的“文化诗学”。1999年，童庆炳先后发表了以“文化诗学”研究主题的论文，论文在阐释“文化诗学”的核心思想外，还主张理论教材与教学要回归名篇原著的阅读与教学。第三，童庆炳先生坚持文学现象和文学活动是文艺学的研究对象，文学理论研究的边界可以有变化，但文学研究核心不能发生位移，文学研究的核心就是文学活动，反对以感官、欲望的“日常生活审美化”为研究核心。

综合梳理，反本质主义思潮之下，文学理论的教材编撰出现了多元化的格局，各种理论形态纷纷出现在不同的教材之中。这是时代所赋予的变化，也是理论形态多样化格局的写照。 纵观这一时期文学理论教材的编撰轨迹，可以清晰地发现文学理论知识生产的变化。一方面，无论是教材的框架和重点内容的编写都发生变化，对“文学本体”预设转向“文学问题”分析和阐述。这种转向明显而迅速；另一方面，作为教材出现的文学理论知识生产有其自身的特点，需要时间建构一个完整合理的知识体系并解答问题，需要对文学出现的各种问题进行阐述，而这两方面之间的不可兼容就造成学术型专著与教材型编著通常所具有的形态差异和时间差异的出现，这种差异如何弥合是当下文学理论教学中的突出问题，也是需要文学理论教材编撰者不断积累、整合、凝聚共识，寻求新的智慧火花的过程。

三、反本质之下的文学本质的探寻

后现代语境下文学理论教材呈现向文化论转向的特征，这一特征肇始于英国马克思主义文学理论家雷蒙·威廉斯。根据威廉斯的理论，文学(literature)的涵义非常丰富，其中包含“书写”“阅读能力”“阅读经验”等，也就是说，最初文学的意义是混杂在一起的，既包括诗歌、历史传记、散文随笔甚至也涵盖了哲学等。而当今时代的文学涵义已经发生了根本性的变化，数字媒介与文学早已融为一体。尽管如此，书写与阅读作为人们对文学的最基本的认识没有发生改变。基于此，威廉斯试图恢复和重新界定文学的边界，他认为文学概念中“书写”“阅读能力”“阅读经验”的涵义应重新被关注，他明确主张，“文学理论不能与文化理论相分离”[6]。与威廉斯一样，乔纳森·卡勒在《文学理论入门》一书中持有相似的观点，他也将文学的内涵界定为过程，是随一定时代文化观念的改变而不断地建构的过程。以国内学者南帆主编的《文学理论新读本》一书为例，客观分析文学中意识形态问题，采取不回避态度，其中还涉猎了当下较为热衷的一些问题，如意识形态、历史、社会、道德、性别等，明确了文学的发展与社会文化的发展已经有所融合，研究文学就是要将文学纳入到社会文化语境中，将文学理论作为文化理论进行研究。

2003年，特里·伊格尔顿的《理论之后》出版，旋即引发人们广泛的关注和讨论，人们在探讨“理论之后”是否“理论的终结”？实际上，包括伊格尔顿在内的许多学者并不认为“理论之后”意味着理论的死亡与终结。理论不仅不会终结，反而是不可或缺的存在：“我们永远不能在‘理论之后’，没有理论，否则我们就不会有反省的人类生活”[7]。虽然像特里·伊格尔顿所认为的一样，理论不会消失，但是在“后理论”时代的文学理论遭遇质疑和发展瓶颈时，我们必须重新寻找新的发展方向，这也反映在新世纪文学理论教材编撰过程中关于本质问题的处理。

新世纪文学理论教材建设的一个显著的变化就是十分谨慎地处理文学本质的问题。有两种代表性的办法，一种是采取回避的态度，避免文学本质的这一提法，用阐释“文学属性”的性质作为文学理论研究的重点。以王一川编著的《文学理论》为例，这本教材着力于对文学属性研究来替代对文学本质的思考，但是值得关注的一点，虽然书中是反对对文学本质进行命名，但对于繁多的文学现象的思考需要有一个明确的界定，于是王一川还是给出了答案即“文学是感兴修辞”。第二种是鲜明地反对文学本质主义，教材编撰的指导思想，以陶东风主编的《文学理论基本问题》为代表。该教材的导论就是对中国现代文艺学学科建制的反思与质疑，第二种反对本质主义的态度更为坚决，无论从指导思想、整体框架、还是编写体例和具体内容上完全脱离旧的教材体系。“以各种关于‘文学本质’的元叙事或宏大叙事为特征的、非历史的本质主义思维方式严重束缚了文艺学研究的自我反思能力与知识创新能力，使之无法随着文艺活动的具体时空语境的变化来更新自己。”[8]正是这样的观点，陶东风在《文学理论基本问题》中丝毫不回避对中国当代文学理论教材中的本质主义思想倾向的批判与质疑，他认为目前影响中国现当代文艺学教学与研究的最大问题是，本质主义思想是造成中国当代文学理论研究缺乏反思和创新能力的根本原因，陶东风客观评析了影响比较大的几本文学理论的统编教材包括《文学的基本原理》《文学理论基础》《文学理论教程》，他认为以上教材中反映出的改变这一陈旧、僵化的研究思路和方法就要以历史的、地域的和差异性眼光进行文学研究，从而开启文艺学知识的重建。陶东风反对对文学理论作出所谓的正确与否的判断，他认为文学研究是去揭示文学内在的属于自身的特征，这才是文学理论研究的真正意义。他否定对文学理论话语进行提前的预设，指出文学理论研究中的关注点需要改变，那就是“文学理论话语为什么建构，又是如何建构”，在这样的理论研究思路下，《文学理论基本问题》一书在具体内容上和架构体系上做出了大胆的尝试，以问题入手，在追问概念的同时给出解释，从大量的古今中外的文献资料中梳理文学核心问题的答案。

通过王一川编著的《文学理论》和陶东风主编的《文学理论基本问题》传达出的信号，可以发现对“本质”问题的弱化，同时对个体性关注增强，这一时期文学理论教材的编撰特别注重注入并接纳文学阅读体验的真实性表述，以鲜明的个人特色来回避传统教材中哲学式的概念起点的设置，从而径直引导读者从感性体验层面进入对文学理论的深层学理思索。“文学的跨学科性”“文学是对常识的批评”和“文学具有自反性的特征”等观点都出现在新版的文学理论教材中，这是反本质主义思维特点的鲜明体现。值得注意的是，这一阶段文学理论教材编撰以话语理论为视角，以文学形式理论和文化研究为主线，统摄了一批现代西方学术的关键词如“再现”“文本”“修辞”“性别”“媒介”等，用新的词汇去建构与以往教材知识体系完全不同的知识架构。虽然这样的知识生产是鲜活的，是充满生机的，但是深入考察研究会发现，这些在文学理论教材中出现的新型的理论话语缺乏对中国本土文学现象的观照，中国文学发展历程和生成语境与西方20世纪以后的文学理论思潮形成的话语背景存在巨大的差异，在没有具体语境下对西方文学理论的生搬硬套，就只能是教材中缺乏说服力和生硬的概念复述，必然造成文学理论学习中的生吞活剥。

回到西方反本质主义形成的历史语境中，可以清晰地发现它是在西方特有学术脉络下形成与发展的，而我国文学理论教材编撰过程中，却把反本质主义当作了一剂万能良药，用以对抗以往独断论的学术思维，但却忽视了“文学理论没有固定的围栏”这一基本认识。一方面，人们一厢情愿地把反本质主义当作一种普遍性真理；另一方面反本质主义思想本身就不是一种普遍性理论，当应用在与西方社会截然不同的文化语境中，自然会呈现出种种不适应情况，因此，我们要对所谓的反本质主义保持足够的警醒。

反本质主义在根本上反对理论体系建构，但我国20世纪以来的文学理论知识体系建立的历程使我们无法彻底摆脱其影响。系统阅读乔纳森·卡勒的《文学理论入门》和特里·伊格尔顿的《二十世纪西方文学理论》可以发现，与国内诸多教材体系性理论建构明显的不同，这两本论著与传统理论著作的不同之处是没有预设一个唯一的、核心的问题，没有学理性的概念梳理，也没有追求作为论著的结构完整性，而是以从问题到问题，从提出问题到解答问题，从解答问题到追溯问题，从追溯问题到回答问题，这样的研究思路是具有创新性的知识生产，同时也给我们的文学理论教材的编撰提供了可参照的案例。但是，中国文学理论建构中不能全盘照搬西方的反本质主义，西方社会文化的解构性特征的形成有其自身的历史文化背景，而中国的社会文化特点决定了中国文学理论学科建设有其自身特点，我们必须正视这一点。目前，我国很多文学理论教材还是先预设一个稳固的文学观，接着推演出从本质论或“反本质主义”到鉴赏论的宏大体系，进而在知识体系的演绎之中发现文学的一般规律。以陶东风主编的《文学理论基本问题》为例，此版教材采用的框架仍是传统文论教材的体系性建构。借鉴与学习西方文学理论，最重要是学习如何面对属于自身社会问题的科学态度和理性精神，而不是套搬西方文学理论的种种具体说法，“由此，这类现象所凸现的不彻底‘反本质主义’，并非真正意义上的 ‘反本质主义’或可名之为‘非本质化’”[9]。

新时代的历史时期，中国的人文社会科学研究正处在一个不断自我意识苏醒的转型期，难免会面临危机，也必将发生转型，我国的文学理论研究也正经历着不断的发展变化与重构。文学理论教材的知识生产印证着中国文学理论发展的各阶段，也是文学理论知识传播的最佳介质，没有对文学理论教材转型阶段的梳理，就不会有特定语境下文学理论教材知识生产特点的追问；没有对追问的反思就不会有对当下文学理论教材发展现状清醒的认知与判断。只要我们保持着清醒的认知、分析和判断，多元化、多样化的文学理论学科的知识体系就会得到健康的发展与充分的建构。