基于文本体式理念的回忆性散文教学

王金焱

（三峡大学文学与传媒学院 湖北宜昌 443002）

回忆性散文是作者回忆往事，对富有感触性的人和事的抒写与再现。回忆性散文因具有成熟的文体特征，从散文中细化出来，它既具有散文的共性特点，又独具表现形态。在教学实践中，部分教师文体意识淡薄，教学中与其他文本的界限模糊，出现了将回忆性散文教成小说、教成传记的情况。在这种情况下，教师没有挖掘出回忆性散文真正的教学价值，学生没有真切地体会到回忆性散文所蕴含的细腻语言和真挚情感。因此，重视回忆性散文的文体特征，强化文体意识，依据文本体式并形成与之相匹配的教学策略就值得深入探讨。

一、文本体式教学理念与回忆性散文教学

文本体式具有丰富的内涵，对表现手法自由的散文教学具有指导意义。下面将对文本体式及其教学理念的内涵、散文以及具有成熟文体特征的回忆性散文教学做相关阐释。

1.文本体式与文本体式教学理念

我国自古就有“文以体为先”的思想，墨子也提出“立辞而不明于其类，则必困矣”的观念。“文本体式”中的“体”与古代所重视的体制、体裁一脉相承，在今天也理应得到专家学者以及一线教育工作者的重视。

“文本体式”又被学者称为“文体”。在中国现当代文学中，“文体”主要分为三层范畴：“一为作品样式（或称为体裁）；二为作品的语言形态；三为作家风格或流派特色[1]。”这里的第一层面“作品样式”为语文界所熟知，即文章的体裁。教育界常将文学作品分为：诗歌、散文、小说、戏剧四类。第二层面“作品的语言形态”指语体，是语言的体式，不同的文学体裁有着与之相匹配的文学语言。文章的着重点不同，语体就不同；语体不同，文体也就有所区别。第三层面“作家风格或流派特色”，不免让人联想到“文品即人品”“文如其人”，这一层面更侧重于作家独特的创作个性。才能、气质、学习、习染造就作家不同的创作个性，形成不同的风格并蜕变成不同的文体。

将“文本体式”理念迁移到语文教学中的突出代表学者是王荣生教授，他提出了“依据文本体式确定教学内容”的观念。在其论述中，并没有将“文本体式”这一概念直接清晰地表述出来，而是将文本体式等同于文本类型，即作品的样式和体裁。他认为文学体式可以分为纯文学作品（诗歌、小说、戏剧）、中国古代散文（教材中的文言文）、现当代散文、实用性文章四大类[2]，并提出要依据体式来阅读，依据体式来选择教学内容。这种重视文体分类，将“文本体式”理念渗透于阅读的思想与语文教育界新课标的要求不谋而合。《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文学阅读与创意表达”任务群中明确指出“了解文学作品的特点”，并在第四学段提出了引导学生“阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品”[3]。这些观点都是“文本体式”教学理念的表现，将文本体式等同于文学体裁，提出依据体裁展开教学，为教师的阅读教学指明了方向。

“文本体式”教学理念是进行阅读教学的有效途径。这种理念要求教师首先要辨体，明确教材选文的不同体裁，树立“把小说当成小说教，把散文当成散文教，把说明文当成说明文教”的观念。其次，引导学生“了解不同文体类型文学作品的基本特点”。只有在了解各种文体基本特点的基础上，才能够有针对性地进行教学设计、实施教学，最终引导学生展开对作品的欣赏和评价，提高审美品位。当然，除了明确并重视“体”的特征，更应建立文体特征与“这一篇”文章的连接。将这种特征有效地应用到对应的“篇”中去，把握单篇文本的个性特点，由共性到个性的聚焦，重视个体文本所具有的特殊表现形态。例如，在对课文《走一步，再走一步》进行教学设计时，教师不仅要抓住散文类的特征指导教学，还要挖掘这一篇文本的个性化，从叙事、励志、回忆性等多个角度进行多元化解读。

2.散文与回忆性散文教学

散文是我国中小学阅读教学的主导文类。日本学者曾提出散文是“装着随便的涂鸦模样，其实却是用了雕心刻骨的苦心的文章”[4]。所以散文阅读更需要学生进行多角度的解读，散文教学更需要教师展开多层面的审视。

学界对散文的分类丰富多样，且形式自由、没有定式。因此对散文进行文体分类、依据体式教学的理念十分重要。这种“文本体式”教学理念，将文体特征相对成熟的文本从“散文”中细化出来，分析其文体特征并形成与之相匹配的教学理路，能够由“类”的特征去指导“篇”的教学是教师进行散文教学的有效途径。

回忆性散文是作者追忆往事所写，具有较为成熟的文体特征，可以从散文中分化出来探究其教学策略。部编本初中语文教材精心编排了大量的回忆性散文，但其教学却存在诸多问题：有的教师过分强调叙事环节，如《走一步，再走一步》教学中，让学生梳理事情的时间、地点、人物、情节等，将回忆性散文教成了小说；有的教师过分强调人物描写，让学生从具体语句中去分析人物的性格等，这都是缺乏文体意识、不重视回忆性散文的文体特征所致。在阅读教学中，我们更希望教师能通过一篇回忆性散文的教学让学生领悟同类的回忆性散文该怎么读，该读懂什么。这要求阅读教学要与文本体式教学思想结合起来，教师能够拥有丰富的文体知识，把握回忆性散文这一类的文体特征，引导学生理解、解释、体验和感受回忆性散文，读懂回忆性散文。

二、回忆性散文的文体特征

回忆性散文作为作者对旧时光的回顾与再现，兼有叙事和抒情的特点，部分行文中还夹杂着说理和议论。这一类文本主要包含以下两个方面的文体特征。

1.两个“我”的双重叙述视角

回忆性散文是作者在今日对往昔的人与事的回顾，在时间上运用了过去与现在的双重眼光去叙述和评论，往往存在“过去的我”与“现在的我”的双重视角，这种双重视角就是回忆性散文中最明显的文体特征。

回忆性散文中“过去的我”与“现在的我”既相互区隔又彼此连接，在中学语文教材中具体体现为作者不同人生阶段的相互交织。例如，鲁迅的《从百草园到三味书屋》虽大多以儿童的视角展开叙述，但很多地方都充满了成年鲁迅对过往生活的复杂情思。百草园里率尔天真的嬉戏与三味书屋中正襟危坐的攻读都是过去的时光，所展现的是双重视角中的“过去的我”的世界；而文章开篇就交代的叙事背景，以及在叙述完长妈妈讲美女蛇故事之后的“这故事很使我觉得做人之险”等则是成年鲁迅在对童年生命成长回忆之后的体悟，字里行间里渗透的情思都是在阅尽人生后对过去的审视，也就是双重视角中的“现在的我”。此外，《背影》里父子送别时19岁血气方刚的“我”和为人父之后体会到父爱不易的“我”；《老王》中知识分子的“我”和写作时惭愧地“我”；《秋天的怀念》中“过去的我”对现实的逃避，“现在的我”对过去的愧疚。上述种种双重视角的相互交错，一明一暗，既是回忆性散文文体特点所在，也是理解回忆性散文的重要突破口。

2.对话过去的追溯与反思

相较于抒情性散文单一的叙述视角，回忆性散文在双重叙事视角之下，作者抒发的情感总是交织而复杂的，既有过去的“我”的感受，又有现在的“我”回忆往事时产生的慨叹。这种情感的交织一方面体现语言风格上。认知、情感的巨大差异必然会造成语体的不同。如《从百草园到三味书屋》中，作者用幽默又极具趣味的语调写“百草园”的生活，爬上花坛折腊梅、捉了苍蝇喂蚂蚁，在“百草园”里的小鲁迅随意而充实；而写到三味书屋则换作了调侃语气，文字背后的大鲁迅回忆起一群孩子对着一块木匾和一幅画跪拜行礼，“第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生”文中用了两次“算是”一词，把背后的调侃意味表达得淋漓尽致。

另一方面，这种情感更具体地表现出一种精神。赵勇在《回忆与散文》中认为，“在中年人的散文中，我们可以看到一种指向过去的精神[5]。”这种精神就是一种追溯过去与反观现在所形成的交织的情感，不仅饱含着与过去对话的怀念，更是经历了社会和生活风浪的中年人回忆往事的一种反思，这种反思是一种对过去的感悟，更是作者情感的延伸与发展。

追溯与反思是回忆性散文不可忽视的文体特征，这种在追溯怀念过去的基础上的反思精神体现在多个层面。在《背影》一文中，经历多年父子隔阂的朱自清回想起身材矮小的父亲爬上高高的月台，自己却不理解父亲“讲价钱”“总觉得他说话不大漂亮”“暗笑父亲迂”，不经对年少的“聪明过分”进行了反思，再对父爱的解读中也多了一份多年后的追悔和愧疚；《秋天的怀念》在文中反复出现的“好好儿活……”是史铁生在失去母亲之后才懂得母亲良苦用心的悔恨与痛苦的反思；《老王》在昔日的杨绛对老王是同情的、尊敬的，但当老王离世之后，写作时杨绛再认识和审视往事，发现自己是愧怍的；在《回忆鲁迅先生》《回忆我的母亲》《藤野先生》《走一步，再走一步》中，无论是“鲁迅先生”“我的母亲”“藤野先生”，还是教会“我”一步一步战胜困难的“父亲”，都是将这种反思精神深化为汲取他人身上的美好品质，从而内化作者自身心灵，最终拓展并升华了作者的情思。

三、文本体式理念下回忆性散文的教学策略

依据体式进行阅读，是阅读的通则。基于对文本体式理念的解读和回忆性散文文体特征的探讨，就回忆性散文这一文类教学而言，可以采取以下策略。

1.对比阅读，体会不同视角下的态度与情感

比较是理解和思维的基础。在回忆性散文中，既然存在双重的叙事视角，那么教师教学时就可以抓住这一特点，或直接进行叙述视角概念的阐述并厘清不同视角的具体指向，或以因视角差异而产生的态度情感差异为切入点，带领学生明确与品味双重视角所呈现在回忆性散文中的独特教学价值。

对于回忆性散文中双重视角的理解教学，教师可以直接向学生阐明叙述视角的概念，它是一种叙述视点的聚焦，是对故事内容进行叙说和审视的特定角度。基于这一知识支架的学习上帮助学生明确回忆性散文中是存在不同的叙述视角的，即“过去的我”与“现在的我”的双重视角。当然，为了更清晰地区分叙述视角，教师也可以向学生提供一张“视角对话表”，以表格的形式加以区分、加以鉴别不同视角对同一事件所呈现出的印象与态度的不同。比如《从百草园到三味书屋》中“过去的我”和“现在的我”对百草园的印象是完全不同的。“过去的我”眼中百草园是儿时的乐园，“碧绿”“紫红”鲜活的色彩描绘，各类动植物具体可感的形状描摹，具有人的情思的昆虫带来的听觉盛宴等都是独具情韵的童真回忆。“现在的我”眼中百草园被卖，印象中“似乎确凿只有一些野草”是对失去童年美好的怅惘，是对成长的甜蜜与苦涩无限慨叹。在叙述视角理论的铺垫上，辨析不同文段中采用的不同叙述视角，以此帮助学生理解回忆性散文的双重叙述视角特点。

此外，这种视角对比不应只停留于理论性的概念强化，要进一步挖掘基于视角差异下渗透到文本中的对比阅读。对教师而言，就需要在吃透文本后选择合适的视角对比点。梳理教材后可以发现，编者在课后习题的设计中已经有意识地为教师提供这样的视角对比点，那么教师就能以此为抓手，在习题的引申中带领学生比较和体会不同视角的独特价值。比如，抓住《秋天的怀念》课后“思考探究”题中让学生谈谈文中出现的两次“好好儿活”的理解，其实是在帮助学生厘清这两次“好好儿活”分别对应两个不同阶段的“我”的状态表现，让学生抓住不同视角“我”的叙述特点，体会不同时期下“我”对于“好好儿活”这句话的理解。《阿长与山海经》课后习题要求找出代表"写作时的回忆"与"童年的感受"的语句，教师可以借此题向学生点明叙述视角上作者写作时的回忆与童年的感受是彼此交错的。《从百草园到三味书屋》习题中明确指出了文章存在活泼可爱、尽情玩耍的幼年鲁迅和文字后面拿笔写作的成年鲁迅，将双重视角合理地转化为“大鲁迅”和“小鲁迅”，也是教学时易于学生理解的方法之一。

所以在回忆性散文教学中，教师应以文本中存在的双重叙事视角为教学重点之一，掌握其内涵并学会联系课后相关习题，采用对比阅读的方法，对比“昔我”和“今我”在文本中的不同体现，感受双重叙事视角下独特的情感体验。

2.互文阅读，强化抚今追昔的感喟

互文原是古诗文中的一种常用的修辞方法，是指上下两句或文中看似不相干的两个部分相互呼应与补充。后来也用来指独立的作品之间的相互呼应与阐发。在回忆性散文教学中，教师可以运用互文阅读的方式，引入与目标课文在主题、作者、情感、文体上相关联的一篇或一组文章进行比较，就能进一步探求回忆性散文的昔时与今朝，挖掘作者在创作过程中的心路历程。

在教学回忆性散文《秋天的怀念》时，著名特级教师窦桂梅老师就关注到了这篇散文与史铁生的其他散文《我与地坛》《合欢树》等文章在题材、情感、创作背景上的交织交互。在教学设计上，窦老师深刻领悟到“好好儿活”是母亲和史铁生用生命摸索出的人生真谛，不仅带领学生探究作者对母爱的怀念和自己的悔恨，更深入地探究作者对生命意义的感悟。而这种感悟对于初一的学生是很难理解的，学生的阅历和思想还不足以深切感知这句话深刻而丰厚的内涵，于是窦老师在整个教学过程中引入了《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等节选片段，将一篇回忆性散文置于作者创作的一系列作品之中，通过节选片段使母亲的人物形象更加充实饱满，通过情感的重叠映射出作者对母亲的追悔与生命的体悟，让学生感受“娘俩”的好好儿活；探究“我俩”的好好儿活；思考“我们”的好好儿活，使整个课堂充满韵味与思考[6]。

在回忆性散文教学中，把握这种互文阅读的教学方法，用作者的相关作品或与作品同时期的同类型的作品推动阅读、推动教学，使在一篇课文的理解上注入作者连贯的思想情感、注入一段时代的背景，不仅可以拉近学生和文本的之间的距离，还可以挖掘文本中作家的人生经历，站在作者的角度，追寻昔日探求今朝，体会回忆性文本独特的文体特征。

3.以写促读，探求回忆性阅读的深度

“以写促读”以“读”为目的，以“写”为方法，在阅读过程中穿插改写、缩写、扩写、续写、评论等写作活动来达到深化阅读的效果。正如前文所述，回忆性散文往往通过多个典型事例对话和反思“过去”，这些从记忆中抄出来的文字难免具有遗忘性，所表现的独特情感也往往具有跳跃性。这种文体特点所造成的遗忘与跳跃正是教师在教学时可以抓住的教学点，从作者言有尽而意无穷的事实呈现和情感细节出发，引导学生展开联想和想象，恰当地进行各种写作活动，就能激发学生与作者的共鸣，从而将浅层的“学”转化为深度的“习”。

这种回忆性散文教学中的以写促读，是一种真正发挥教师主导作用、学生主体地位的阅读范式。教师需要深度钻研文本，在把握文章要点、紧扣文章疑难点的基础上，设计有价值、能切实为阅读服务的写作活动，并把想象创作的空间留给学生。例如，在进行《老王》一文教学时，课文“有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。”一句，对“面如死灰的老王怎样走到”“我”家只字不提，只从眼前所见的老王入手，将这样一个重病的老王直观地呈现在我们的眼前。如果教师能抓住这种视觉冲击，把作者省略之处放大，让学生去补写老王拖着病重的身体送香油和鸡蛋过程之难、路程之艰，就能够进一步凸显老王的形象，体会文末作者的“愧怍”之情。《秋天的怀念》中作者的情感本是痛彻肺腑的、沉重的，但文章的叙述语调是含蓄内敛的。文章的感人力量都来自细节之处。譬如，在母亲昏迷之前最后的牵挂：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”教师如果能够抓住这处省略号，将母亲还未说完的话作为教学内容，让学生对此进行补写，是对儿女好好儿活的期盼，还是对生命的留恋，就能读得更细、读得更深入。

当然，教师也可以跳出文本，让学生在对回忆性散文体式有一定理解后进行自我创作，抓住双重视角以及与往事的对话，依据回忆性片段进行属于自己的回忆性散文创作。并在整个创作过程中不断揣摩回忆性散文的特征，以进一步巩固课内文章的阅读。例如，让学生以现在的眼光回顾往日的童年经历，选取有意义的事进行记叙，并在叙述过程中进行怀旧与反思，对于《从百草园到三味书屋》的教学是有一定价值的。

语文教材中的每一篇文本都有其特定的体式与教学价值。准确地辨别文本体式，强化文体意识，使教师能依体而教，更精准地选择教学内容并进行教学设计；学生能识体而读，更准确地把握文本的要旨与内涵。将文本体式教学理念运用于回忆性散文教学，在把握回忆性散文文体特征的基础上，强化文体意识，通过对比阅读体会不同视角下态度与情感的差异，运用互文阅读的方法走进作者的写作的昔时与今朝，以写促读由细节到整体扩展回忆性文本的阅读深度，就能挖掘回忆性散文独特的教学价值，进而引导学生探寻回忆性散文的魅力。