重大疫情背景下西部高校英语教师信息化教学能力和影响因素研究

王亚南 王京华 于 洋

(①华北电力大学英语系 河北保定 071000②河北大学公共外语教学部 河北保定071002③河北徐水综合高级中学 河北保定 072550)

2019年12月以来，新冠病毒肆虐，严重影响了正常的教育教学活动。我国率先开展“停课不停学”活动，2.7亿大学生在“云端”开始了新学期，也开启了我国最大规模的线上同步教学活动。突如其来的疫情重构了人们对于教育的认知，也开启了线上教学的崭新时代。线上教学活动得以顺利开展与我国一贯重视教师的信息化教学能力密不可分。我国高度重视高校教育信息化建设。2020年4月出版的《普通高等学校本科英语类专业教学指南》明确指出，教师应具有“现代教育技术和教学手段的应用能力”。同年10月颁布的《大学英语教学指南》对大学英语教师提出了提升五大素养的要求，即“育人素养、学科素养、教学素养、科研素养和信息素养”。2022年，教育部高等教育司在工作要点中明确指出要“全面推进高等教育教学数字化”。因此，高校教师提升信息化教学能力是信息化时代的要求与必然选择，探究教师的信息化教学能力对于总结线上教学成果、提升教师信息化教学素养具有重要的学术价值和现实意义。

一、信息化教学能力研究现状

（一）概念界定

目前，信息化教学能力的定义学界尚未达成统一。胡小勇，祝智庭（2003）[1]首次提出“信息化教学能力”的概念，将其认定为新形态下教师职业的核心素养。随后我国学者从不同视角对该术语进行了研究。顾小清（2004）[2]、张一春（2007）[3]、彭立（2007）[4]从技术角度界定该术语；赵健（2010）[5]从教师专业发展角度对其进行界定，并梳理了教师信息化教学能力发展过程；王卫军（2012）[6]认为信息化教学能力体现了教师运用信息技术完成教学任务的综合能力；胡晓玲（2012）[7]提出教师的信息化教学能力由信息化教学能力基础、一般信息化教学能力和学科信息化教学能力三部分构成；唐烨伟等（2019）[8]参考《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》构建了教师信息化教学能力测评模型；魏非等（2021）[9]认为教师信息化教学能力的研究应该重点关注教师如何运用技术支持教学活动。

其他学者从整合技术的学科教学法知识框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK）对教师信息化教学能力进行研究（王琦，2014[10]；张凤娟等，2015[11]）。TPACK是2005年由美国学者Koehler&Mishra[12]在Shulman[13]的学科教学知识（PCK）的基础上提出的，被认为是教师知识能力结构新框架（徐鹏，2019[14]）。TPACK框架由内容知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）三个核心要素以及学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学法知识（TPACK）四个复合要素构成，2008年又增加了境脉（context）要素,其结构框架见图1。TPACK具有学科性、实践性、整合性、情景性和个体性。该理论框架的提出，对指导信息化时代教师开展信息化教学活动，促进教师信息化教学能力的提升提供了重要的理论框架和评价体系，也是本研究的理论依据①本研究关注教师信息化教学能力，重点关注技术知识和与技术知识相关的维度，未将PCK维度包含在内。。

图1 教师信息化知识结构框架

（二）研究综述

关于信息化教学能力的研究，国外学者在信息化 能 力 框 架（Manning，2002[15]；Annelies，2008[16]；Shung Liu，2020[17]）、信息化教学能力现状调查和提升策略（Wang，2010[18]；Wastiau，2013[19]；Zhengrui Ma，2020[20]）、信息化教学影响因素（Salehinia，2015[21]；Fredrik，2016[22]；Alshmrany，2017[23]；Eloho Ifinedo，2021[24]）等方面取得了丰硕的成果。国内学者在信息化教学能力框架（任友群等，2018[25]；唐烨伟等，2019[26]；张茂聪等，2020[27]；骆舒寒等2021[28]）、信息化教学发展阶段（顾小青，2004[29]；郭绍青，2007[30]）、信息化教学能力现状调查和提升策略（李天 龙 等 ，2013[31]；梁 云 珍 等 ，2016[32]；周 东 岱 等 ，2017[33]；骆舒寒等，2021[34]）、信息化教学能力影响因素（徐鹏等，2015[35]；李文等，2018[36]）等方面取得一定研究成果。

国外相关研究多关注职前（pre-service）高校教师信息化教学能力的现状和影响因素，对高校在职英语教师研究较少，Shen G.R.（2018）[37]采用问卷调查的方式研究了宏观环境（学校政策、规章制度、教师信息化教学能力实际发展需求）对高校英语教师信息化教学能力的影响，Bedia-Medina.J（2022）[38]采用定量和定性的方法研究了职前教师信息化教学能力发展现状。国内相关研究中，徐春华等（2018）[39]、王雪梅等（2018）[40]、隋幸华等（2018）[41]调查了我国高校及高中英语教师的信息化教学能力。其中，徐春华等（2018）[42]、王雪梅等（2018）[43]指出我国高校英语教师的信息化教学能力水平不高，技术相关知识较薄弱。

我国西部高校教师信息化教学能力相关研究中，焦道利（2007）[44]通过对教师和学生进行问卷调查，研究西部民族高校教师的教育技术应用现状，发现大部分教师已习惯运用多媒体进行教学；赵莹（2017）[45]采用问卷调查西北地区100名高职院校教师信息化教学能力，并提出受学历、培训机会和信息技术意识淡薄的影响，西北地区高职院校教师信息化教学能力提升任务艰巨；宋权华等（2020）[46]调查西部4所高校教师信息化教学能力，指出大部分教师信息化教学能力处于中等或偏低水平。

综上，先前学者的研究对象多为东部、中部地区教师，西部高校英语教师的信息化教学研究较少，且研究对象多为西部某单一省份或几个省份的高校英语教师，研究面较窄，尚不能全面地反映我国西部整体地区的信息化教学现状。因此，本研究调查我国西部高校12个省、自治区、直辖市的高校英语教师信息化教学能力现状、特点及影响因素，为提升西部高校英语教师信息化教学能力提出可行性建议，为西部地区教师信息化教学发展提供参考。

二、研究设计

（一）研究问题与研究方法

本研究旨在探究以下问题：（1）西部地区高校英语教师信息化教学能力现状如何？（2）西部地区高校英语教师的信息化教学能力建构特征是什么？（3）西部地区高校英语教师信息化教学能力发展的影响因素有哪些？

本研究采用问卷调查法和访谈法，以随机抽样的方式收集西部高校英语教师信息化教学能力问卷数据和教师访谈内容，分析得出教师信息化教学能力现状、特点以及影响因素。

（二）研究对象

按照经济地理分区，我国西部地区包含重庆、四川省、陕西省、云南省、贵州省、广西壮族自治区、甘肃省、青海省、宁夏回族自治区、西藏自治区、新疆维吾尔自治区、内蒙古自治区的乌兰察布、呼和浩特、包头、鄂尔多斯、锡林郭勒、阿拉善盟，涉及12个省、自治区和直辖市。本研究采取简单随机抽样的方式选取上述12个省、市、自治区25所高校（4所部属院校，11所省属重点高校，1所市属院校，4所211院校，5所普通本科院校，其中包含3所民族院校，4所师范院校）的812位英语教师进行问卷调查，其中有效问卷721份，有效回收率88.79%。

抽样教师中女教师587人，占比81.4%，男教师134人，占比18.5%；将近一半（48.9%）教师处于41-50岁之间，45.2%的教师教龄为11-20年，近四分之三（74.8%）教师具有硕士学历，具有博士学位教师占比不到15%；职称方面，讲师占51.7%，副教授占37.7%。可见，参与调查的西部高校英语教师主要以职称是讲师、具有硕士学历的中年女性教师为主。

表1 抽样教师基本情况

为深入了解西部高校英语教师信息化教学能力，本研究在参与问卷调查的812名教师中选取不同省份、学历、职称、教龄的5位教师进行半结构化访谈（见表2）。

表2 访谈对象基本信息

（三）研究工具

本研究以Schmid（t2009）的问卷为基础，设计了高校英语教师信息化教学能力问卷。为检测问卷的信度和效度，先进行试测，根据结果修改完善问卷，修改后的问卷共64题。问卷采用李克特五级量表的形式，内容分为教师基本信息、信息化教学能力和影响因素三部分。修改后整体问卷的信度系数为0.946，说明问卷信度较高。KMO值大于0.9，Sig值小于0.05，说明数据具有良好的结构效度。

访谈提纲在Nies（s2005）理论分析框架的基础上结合Koehler&Mishra（2005）关于境脉的概念设计而成。访谈问题涉及三方面，分别是：（1）教师使用技术进行教学设计和教学实践的情况；（2）教师教学过程中的技术、教学方法、教学实施、教学评价和教学反思（；3）影响教师技术使用的因素。

三、研究结果与分析

（一）高校英语教师信息化教学能力总体水平

我国西部高校英语教师信息化教学能力的描述性统计分析结果如表3所示。教师的信息化教学能力总体均分3.92，说明西部高校英语教师信息化教学能力处于中等偏上水平，但仍有提升的空间。信息化教学能力包含6个维度，分别是技术维度（TK）、技术相关知识维度（TPK、TCK和TPCK）和技术无关维度（CK和PK），6个维度均值由大到小依次是TK>PK>CK>TCK>TPK>TPCK。教师TK均分为4.05，在六个维度中均值最高，说明西部高校教师有一定的技术基础，而且2020年突如其来的疫情也为高校教师线上教学提供了契机，促进教师线上教学能力的提升。T2教师也在访谈中证实了这一点：“因为原来不进行线上教学，对信息化教学的关注就少一些，所以这个学期全程线上教学，会有一个非常集中的时间进行技术的学习，做好线上教学前期准备。经过一段时间的学习和应用，技术应用的能力得到了提升。”

表3 问卷各部分数据描述性统计

与技术相关的3个维度TPK、TCK和TPCK均分均大于3.5，说明教师在技术相关的3个维度都处于中等水平。TPCK维度均分最低，说明教师在将教学法知识、学科内容知识和技术三个要素有机整合方面仍需要提升。这一发现在访谈中也得到了印证，T2在访谈中提到：“就线上教学来说，最大的难点就是互动性，无法达到实际课堂中师生互动的效果，所以在师生互动的设计上可能要多下点功夫。”可见该教师可以运用技术达成基本的教学目的，但是仍无法实现技术与教学的深度融合，技术与教学整合的能力还需要增强。

（二）高校英语教师信息化教学能力各要素之间的关系

通过SPSS26.0对信息化教学能力各维度进行相关性分析发现，CK、PK、TK、TCK、TPK和TPCK之间存在显著的正相关。与信息化教学能力相关性最高的是TPCK（r=0.885），其次是TPK(r=0.878）、TCK（r=0.868）、CK（r=0.840）、TK（r=0.620）和PK（r=0.606）；六个维度之间也存在显著正相关关系，其中PK和TK的相关程度最高，TCK和CK的相关程度最高，TPCK和TPK相关程度最高。

为进一步研究教师 CK、PK、TK、TCK、TPK、TPCK各维度水平对信息化教学能力的影响，本研究将信息化教学能力作为因变量，六个因子作为自变量，分别进行回归分析（见表4），得到回归方程：信息化教学能力=1.447+0.620PK+0.840TK+0.606CK+0.868TCK+0.878TPK+0.885TPCK。模型经方差检验，F=2596.16，P<0.001，R2=0.760，表示模型整体成立，该回归模型引入的自变量PK、TK、CK、TCK、TPK和TPCK可以解释TPACK水平的76.0%，具有较高的解释度。六个因子对信息化教学能力的影响力由大到小依次为TPCK>TPK>TCK>TK>PK>CK.

表4 信息化教学能力构成维度回归分析

（三）西部高校英语教师信息化教学能力在人口学变量方面的特征

为进一步研究西部高校英语教师信息化教学的特征，本文分别研究了不同性别、年龄、教龄、学历、职称组教师的信息化教学特征。采用独立样本T检验和单因素方差分析进行显著性检验，具体结果如下：

1.性别差异。运用独立样本T检验进行分析，结果发现不同性别教师在信息化教学能力上不存在显著性差异（P=0.180>0.05）。男教师信息化教学六个维度均值均高于女教师，这与王雪梅等（2018）、徐春华等（2018）研究结果一致。这可能与男性教师更擅长技术领域、而女性教师需承担更多的家庭责任、教学中投入的时间和精力有限有关。

2.年龄差异。运用单因素方差分析进行检验，发现不同年龄教师在信息化教学能力上存在显著性差异（P=0.036<0.05），且随年龄增长，教师的信息化教学能力呈现逐步下降的趋势。这主要是因为越年轻的教师对新的技术手段和高科技产品接触越多，对技术手段的掌握也更熟练，尤其是作为网络原住民的20-30岁青年教师；而中、老年教师，尤其50岁以上教师随着年龄增长，学习精力和热情有所下降，对信息技术也不像年轻教师那般感兴趣。正如青年教师代表T4所说：“50岁以上的教师最开始有些抵触新技术的学习，甚至还有教师没有接触过微课和线上教学。”

3.教龄差异。不同教龄组教师在信息化教学能力上存在显著性差异（p=0.037<0.05），其中教龄21年以上教师（M=3.97）均分最高。除CK外，不同教龄组教师在其他五个维度上均存在显著性差异。CK、PK维度上，21年以上教龄教师均分最高，这表明随着教龄增长，教师的学科知识和教学法知识日益丰富。1-5年教龄教师TK水平最高；11-20年之间教龄教师TCK、TPK水平最高。

4.学历差异。不同学历教师在信息化教学能力上存在显著性差异（P=0.007<0.05）。除PK外，教师TPACK整体及其他各维度均分随着学历的升高而逐步提升（博士>硕士>本科）。究其原因，高校中的本科学历教师多为教龄时间长、教学经验丰富的中老年教师，该群体学习热情较弱、职业倦怠感较强，而博士学历教师多为近年来新晋教师，他们经过更长时间的学术素养与能力的培养，学习能力更强。

5.职称差异。不同职称教师在信息化教学能力上不存在显著性差异（P=0.996>0.05）。从均值来看，TPACK整体和CK、PK得分最高的是教授，职称越低，均值越低。

综上，教师信息化教学能力在年龄、教龄及学历方面具有显著性差异，在性别、职称方面不具有显著性差异。20-30岁教师、11-20年教龄教师和博士学历教师均值较高。20-30岁的年轻教师多为高学历的硕士或博士对高科技、新技术接受度高、兴趣强，也有较强的信息化教学意识，因此这部分教师信息化教学能力较强。11-20年教龄教师多为学科知识、教学经验丰富的中年骨干教师，其教学与技术的整合能力较强。正如T1教师提到“教师线上教学中综合运用雨课堂，腾讯会议，腾讯文档和QQ群，将学生的英语听力课升级为英语视听说课程，不仅增强了少数民族学生的学习兴趣，也丰富了学生的文化知识，拓宽了国际视野。”

（四）高校英语教师信息化教学能力影响因素

为进一步研究信息化教学能力的影响因素，本研究运用相关和回归分析分别研究了内、外部因素对教师信息化教学能力的影响以及对信息化教学能力各维度的影响。

1.影响因素与信息化教学能力的相关和回归分析

研究将影响教师信息化教学能力的因素分为外部因素和内部因素两部分，其中外部影响因素包含信息化教学培训和信息化教学支持环境，信息化教学支持环境主要是指学校硬件设施、学校信息化教学氛围等；内部影响因素包含信息化教学认知和信息化教学自我评价。首先通过相关性检验判断影响因素与信息化教学能力的关系，结果表明信息化教学能力与信息化教学培训、信息化教学支持环境、信息化教学认知和信息化教学自我评价四个变量呈显著正相关，其中与信息化教学自我评价的相关性最高(r=0.705)，其次为信息化教学培训(r=0.5639)、信息化教学支持环境(r=0.536)和信息化教学认知(r=0.436)。

在相关分析的基础上运用回归分析说明变量之间的因果关系。以信息化教学培训、信息化教学支持环境、信息化教学认知和信息化教学自我评价为自变量，信息化教学能力为因变量进行回归分析（见表5）。数据显示，该回归模型具有显著的统计学意义（F=188.755，P=0.000<0.05），判定系数R2=0.593，说明自变量能够解释信息化教学能力的59.3%，具有较高的解释度。上述四个影响因素均对信息化教学能力有显著影响，其中信息化教学自我评价影响力最大，其次是信息化教学培训。这在访谈中也得到了佐证，正如T5教师所述：“我技术运用的知识掌握比较好……老师们应该抓住线上教学的机会，夯实自己的教学能力，提高现代教育技术能力，提升自己的教学质量。”教师积极的自我评价无疑能促进其信息化教学水平的提高，并给予其强大的动力赋能教学。作为第二大影响因素，相关培训也能在很大程度上辅助教师进行信息化教学。例如，年轻教师T1提到：“这些稍微年长一些的老师们，之前极度恐惧线上教学，但经过学校针对性的培训，他们都已经可以进行线上教学，将现代教育技术与多年积累的教学经验有机结合，课堂教学达到了一定的高度。”这也说明，信息化教学培训对提升教师信息化教学能力有很大的作用。

表5 影响因素与信息化教学能力的回归分析

2.影响因素与信息化教学能力各维度的相关和回归分析

为进一步研究内外部因素对信息化教学能力六个维度的影响，首先进行相关性检验。数据表明，六个维度与四个影响因素均呈显著正相关，其中PK与信息化教学培训相关性最高，TK、CK、TCK、TPK、TPCK均与自我评价因素相关性最高。再进行回归分析，以四个影响因素为自变量，六个维度为因变量（见表6）。数据表明，影响六个维度的最大因素均为自我评价和培训。这与问卷数据吻合，问卷显示教师提升信息化教学能力的最主要途径是网络平台（60.1%）和教师培训（53.3%）。

表6 影响因素与信息化教学能力各维度回归分析

综上所述，四个影响因素中自我评价和相关培训对教师的信息化教学能力影响最显著。内部因素是事物发展的根本原因，是事物发展的动力，外部因素是事物发展不可或缺的条件，外部因素通过内部因素起作用。教师的自我评价对于其是否将信息化技术应用于教学活动产生极其重要的影响，教学培训能够促进教师信息化教学相关知识的增加和积累，对教师信息化教学能力提升具有重要的促进作用。访谈结果显示，教师能够认识到信息化教学的重要性，也能够积极地将信息化手段应用到教学过程中。例如，T1、T4教师在“线上教学”期间采用多种技术手段应用到课堂中，如腾讯课堂、腾讯文本、钉钉、雨课堂等；T4教师提到运用技术手段创新课堂组织形式，“在课程开始时通过雨课堂下发学习任务，腾讯会议进行分小组讨论、在线展示，腾讯文档进行问卷调查了解学生学情等。”两位老师均提到在线上教学开始之前，高校组织教师参加统一培训，开展线下线上讨论，探索不同软件功能，为教学服务，T1教师作为代表分享线上教学使用的技术，这些活动为教师开展线上教学做好了技术和思想上的准备。

四、结论与建议

以上研究表明，西部高校英语教师信息化教学能力处于中等偏上水平，仍有一定的提升空间。相比于女性教师，男性教师的信息化教学能力稍高，并且随着年龄和教龄增长，教师的CK和PK水平越高；20-30岁、11-20年教龄、博士学历教师的信息化教学能力最高。信息化教学自我评价和信息化教学培训是影响教师信息化教学能力的最主要因素。基于上述发现，提出以下建议：

（一）激发教师信息化教学能力发展的自我效能感

研究发现，西部教师是否愿意投入时间、精力发展自身的信息化教学能力很大程度上取决于教师个体的专业发展意识。因此应引导教师充分认识到信息化教学的优势和发展趋势，提高教师实施信息化教学的自我效能感，激发教师的主观能动性。高校通过开展形式多样的信息化教学活动，以多渠道拓展教师校内外交流的机会，如搭建数字化平台，定期推送信息化教学案例和优秀微课作品，丰富教师的信息化技术应用技巧和策略，增强信息化技术应用的信心，为高校教师不断注入教学活力，推动教师信息化教学能力发展。

（二）建立外语教师信息化教学学习共同体机制

学习共同体是指志趣相同的教师，在虚拟网络社区进行共同的学习活动。通过建立信息化教学学习共同体，西部高校教师能够在线上进行实时交流、资源共享、互助共进。同时，通过了解其他西部高校英语教师信息化教学情况，不仅使教师们找到了共同致力于信息化教学的同伴，增加了自身信息化教学的信心，而且有助于教师打破时空的限制享受更多优秀同行的指导和鼓励，促进教师将信息化技术与教学实践相结合，显著提升信息化教学能力。

（三）提高教师信息化教学培训的针对性和时效性

研究结果表明，西部高校教师提高信息化教学能力的主要途径是教学培训，因此应针对教师年龄和任教学科的差异提供多元化的信息化教学培训课程，加强对技术应用与实践方法的线上交流研讨，使教师能真正将信息技术知识内化于心、外化于行。在信息化教学培训交流中，应将教师融入到真实的“境脉”中去探讨教学设计，运用技术优化外语教学情景设计，并以问题为导向，发现和解决教学实践中的瓶颈问题。

（四）建立教师信息化教学能力发展的长效保障机制和约束机制

数据表明，外部因素对西部英语教师信息化教学能力发展具有至关重要的影响作用。此外，西部英语教师的信息化教学能力仍待进一步提升，需要高校给予长期的政策支持与相应的机制进行保障，如制定面向全体教师的信息化教学管理办法、评价体系和奖惩制度；成立专门的教师信息化教学服务监督机构，定期对教师的信息化教学进行评价与追踪；健全奖惩机制；教务处定期举办教师经验交流会、教师工作坊等活动，创建有利于教师信息化教学能力发展的外部环境。

在信息化高速发展的新时代，信息技术与教育教学活动的广泛融合是高等院校教学改革的必然趋势。各大高校应积极完善信息化教学环境，完善教师信息化教学能力保障机制，促进教师信息化教学能力稳步提升，真正实现信息技术与教学深度融合。