实践中“显像”的教育存在

田夏彪

(大理大学 教师教育学院， 云南 大理 671003)

教育是培养人的活动，它以实践的方式将社会和历史经验内化为主体的生命能力和个性，使之在现实中辩证地将诸如抽象或先验的“理性知识”、各种文化形式与具体实在的“自然”以及人类的感性生活进行有机协调，促成自然、社会在历史发展中的“普遍性”与不同个体立命的“偶然性”之间的磨合统一。马克思有言：“人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[1](P.545)可以说，作为有目的和自觉培养人的教育活动要充满生机，其实践须规范、引导和调节“人类(人性)、社会(文化)、历史”与“个体(个性)、自然、现实”之间的矛盾张力关系，让主体在时代背景下构建人与自然、人与社会、人与自我休戚相通的命运发展共同体，从而将教育所具有的各种积极的可能意义不断“显像”出来，引发和促进人们更加全面系统、深入地理解、领会、反思和践行人之培养活动。

一、超越自我：教育实践主体的双向成己

构成教育的主体是教育者和学习者，二者缺一不可。既没有只有教育者的教育，也没有只有学习者的教育。在有目的的自觉的教育实践中，主体应当且必须是双向的存在，一曰教育者，一曰学习者，二者缺一不可，共同构成教育“共同体”。如果把此“共同体”比喻为植物，“树叶”就是教育者，“花朵”则是学习者。学习者在教育中要绽放为“花朵”，教师在教育中要成为输送养料的“树叶”，双方共为一体、相得益彰，一同生长成为有机的教育生命之“树”。显然，教育者和学习者是教育实践共同的“主体”在当下已成为常识，只不过这种常识仍然停留在“显”的层面。诸如教育者和学习者是“双主体”，或曰教育者是“主导”而学习者是“主体”的观点，二者的表述体现的是实存与现象的思维，是对教育者的“教”和学习者的“学”之直观的形式化理解，至于“教”与“学”一体融合的教育意义或规律所内涵的主体间的关系却被遮蔽了。在具体实践中，教育者和学习者是事实的客观存在，具有各自的角色，即教育者在“教”，学习者在“学”。然而，教育者的“教”往往使其“隐身”不出，代之以对“教”的内容的主体性的“有效发挥”，教育者围绕知识而动，是为了让自己的“教”更加利于学生对“知识”的掌握，这不可谓“有错”，但仅止于此，则教育者“教”的主体性是残缺的。诸如教育者的人格、人生体验时常被过滤掉，在知识的客观性中失去了主体生命的情感经验。同时，学习者的“学”往往令其“缀身”，使其主体性沉陷于对“学”之内容的“卓越表现”，追求成绩或分数的计量化提升，虽以考级考证“验明正身”，却失去了对自我身心的内向反思，学习的兴趣、动力、意义变得不再纯粹，甚至丢弃了接受教育是为了让自己变得更加完美的初心、诚心，快乐、崇高、想象、自由的学习色彩变得暗淡不明。20世纪初,现象学大师胡塞尔提出了著名的“回到事情本身”[2](P.23)，即“对事情做出合理的或科学的判断，意即指向事情本身，更确切地说，即从谈论和意见回到事情本身，依照自身被给与状态查阅它，而去除一切不相干的成见”[2](P.69)。从实践中的教育主体看，教育者和学习者的“本真”是怎样的存在？二者之间是一种怎样的关系？是什么将二者统一起来？对此，有必要将教育者和学习者在现实中的实存“悬置”起来，将他们从教育教学追求的“表象”中脱离出来，对身处以促进人自身发展为目的的教育活动中的主体“能是什么”进行科学的认识，在追问和想象中让完整的教育主体的“形象”或“本质”显现出来。

在教育实践中，教育者和学习者更多的是以“身份”或“名称”的方式存在于教育活动中，“培养人”或“促进人的发展”的意义并未在作为教育主体的教育者和学习者的人性中引发共鸣和回响，人们对教育主体的认识、理解和行动仅停留于表象层面，“主体不是一个孤绝独立、自主无依的静态客观存在，他以他人为中介完成自身转化，在与他人互动的每一次关联中都会获得主体意识和主体地位，主体就是自我和他人之间不断相互确认、相互转化而形成的无数主体意识和主体地位的总和，主体的建构是一个不间断的动态连续过程……两者互相以对方为前提和条件”[3]。教育实践包含教育者和学习者构成的“共同主体”，涉及“教育对象”的存在，人们在日常理解中往往将“促进人的发展”单方面地指向学习者一方，教育的目的、价值、意义等都是通过学习者显现出来，而且以学习者外在的知识成绩为依据，其身心健康发展却得不到切实的关注和保障。之所以如此，与长期以来人们将教育主体一分为二割裂开来的认识和理解不无关系，人们的这一理解和认识未能将教育者和学习者纳入“惟一”的教育实践活动并将其统一起来，以共同的“主体”对待教育实践活动，即教育实践中的教育者和学习者是“同一主体”。只有将教育实践中的教育者和学习者统一起来，方能避免教育者为学习者发展而“牺牲自我”或学习者因服从教育者而“不见自我”的局面出现。“当人们同时整合了人的所有的部分自我显现和人对世界的所有的部分显现，自我意识才实际上与意识一致，知识因而才是完全的和绝对的。”[4](P.368)也就是说，人对自我的认识是通过对异己的他者的认识才返回到自我认识的。因此，教育实践促进教育对象的身心发展不是单向的或一头的，也并不意味着教育者在教育中“不发展”“不提高”“不进步”“不愉快”，如若其然，则教育者培养下的学习者身心也很难得以促进，因为双方的身心在教育实践中并没有“合一”，无“合一”的教育实践使二者因分彼此而无“同心”，最终无法形成“统一主体”基础上的自我意识，即教育者和学习者分别将对方当成另一个“我”的意识，学生为了完善自我而把教育者视作榜样，并向其敞开心扉，与其共同探讨遭遇到的各种学习问题，因为教育者及其授于学生的知识很可能就是未来学生自我发展的可能。对于教育者而言，虽然学习者在身心发展和人生经历等方面尚未成熟，但面对不成熟的学习者，教育者的成熟则是返璞归真，更能看清或发现正在发展和成长中的学习者是自我生命历史的映像，让学习者的生命更加绚烂地绽放也是教育者自我生命的延展，教育者因学习者在自我意识冀望下的身心所发生的和可能发生的变化而不断要求自己、提升自己。

“当一个好的教育家在面对一个儿童、一个少年或一个青年时，他会从自己的层次丰富的人性中去体会一个儿童、少年或青年的自由冲动，再一次地使之得到完美的实现,或发明一种更加完美的表现形式。他在引导儿童、少年或青年与自己一道游戏、一同激动的同时，也使自己的灵魂得到进一步的充实。一个好的教育家当然应该关爱和理解儿童、少年或青年，懂得他们内心的秘密；但这种理解同时也应该是对自己的理解，是对自己内心潜藏着的人性的可能性的理解，因而是对自身隐秘的灵魂之谜的一种探索和‘发现’。”[5]所以说，教育主体在教育实践中的关系是“双向成己”的，教育者和学习者在交往中有着对人性的共同认同，将对方当作自我发展的另一面镜子，透过这面镜子不断反思自我，并通过双方的相互尊重、相互赞赏、相互激励和共同努力不断超越自我，使教育者和学习者在同一教育实践中共同创生出影响自我生命的教育意义。

二、共谐情理：教育实践结构的中和有度

教育既是科学也是艺术，这是人们对教育的普遍看法。然而，到底该如何理解这个为人们所熟知的命题才能达至“真知”，是必须要探讨的问题。对此，德国古典哲学的集大成者黑格尔指出，“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常和自欺其人的事情，就是在认识的时候先假定某种东西是已经熟知了的，因而就这样地不去管它了。这样的知识，既不知道它是怎么来的，因而无论怎样说来说去，都不能离开原地而前进一步”[6](P.2)。对于教育是科学也是艺术这一命题的认识，我们必须结合教育实践加以反思。这里的科学和艺术是基于什么内容和对象而言的，它们是分立的还是统一的；教育的科学和教育的艺术的各自特征是什么，以及教育是科学也是艺术中的“也是”何谓；它们是同一过程还是不同的过程；等等。只有我们虚心叩问，才会发现原来熟知的并非真知，因为教育是“科学”意味着其构成中的很多部分是非“艺术”的，教育是“艺术”则意味着其构成中的很多部分并非“科学”。那么，反过来也可说教育不是科学也不是艺术，这不等于说“教育是科学又不是科学，是艺术又不是艺术”吗？当然，对事物或问题包括对教育的认识理解不能停留于名词的抽象思辨，而应该回到具体的实践中把握其内涵。“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[7](P.54)

首先，实践中教育对象的成长有着身心、年龄等特征，教育的内容有一部分是探究自然规律的科学知识，教育活动要遵循学生身心和认知发展的规律，并按照人类已获得的自然科学的知识、方法和技术等展开教授和学习研究。从此角度而言，教育当属于“科学”。但这一“科学”又是非纯粹的，因为整个教育活动是以教育者和学习者通过来回往复的讲解、疑惑、示范、要求、鼓励等交流方式为基础的，而非单一的理性认知过程，所以，不能完全将教育视作“科学”。其次，实践中教育主体在教育教学交往中的相互欣赏与比较自然顺畅地达成或超乎寻常地完成教育教学目标而产生的愉悦感，或在整个教育教学过程中处于轻松自由的状态，使教育主体无目的地参与和体验着来自教育教学的快乐和意义。而这一自由的“艺术”既不会也不可能是教育的常态，虽然它可以作为教育的追求，但教育不可能时时是“艺术”的，教育教学中少不了责任、目的、奋斗、自律等要求，必须有教育主体的意志调节方可完成。教育是什么？科学乎，艺术乎？其实，教育就是培养人的社会实践活动，它直接以人为对象和目的，又以人为主体，而且主体和对象之间并非主客体关系，而是主体与主体之间的关系，他们选择、利用人类创造的各种知识和文化来组织教育活动，使之对人的身心产生影响。为了促进教育主体身心的健康发展，在教育的内容、方法以及过程等方面必须兼顾科学、人文、艺术等各类知识与技术的综合，使人的发展不断趋近全面自由之境。这恰恰是教育的重要性所在，并以人的内在能力的提升作为对人类历史发展的最大贡献，而非一时一地之外在事功。

那么，作为培养人的实践活动，教育于人性能力的陶冶和塑造如何体现又如何可能？一方面，这种体现不以独立于人之外的功业为凭据，物质经济、科学技术、制度规范等都不是目的，虽然它们在人类社会生活中发挥着基础作用，但教育却不直接以此为鹄的，而是始终以人的发展为宗旨；另一方面，教育所要实现的人的发展离不开社会文化的滋养，教育主体必须对其进行筛选、梳理、厘清和认定，将其设计成合宜的教育内容，结合具体的教育资源条件和一定形式方法的运用作用于教育对象的身心发展。以上两个方面一“内”一“外”，看似两分，实则不分，“由内而外”“由外而内”统一于培养人的教育实践活动之中，使其活动呈现出“有情有理”的结构状态，即教育是在特定情景中培养人的实践活动，其实践性恰恰体现在情景之中，此情景既是一种结构组合，也是动态的教育主体之间的交往，虽然交往离不开教育内容、教育方法和技术媒介的纽带作用，但其中最为关键的是教育主体在“情理”共谐中获得的身心激荡。这种激荡既表现在“外”的结构形式中，也表现在“内”的人性能力中。从“外”的结构形式而言，教育实践处在某一情景中，是由教育者、学习者、教育内容、教育时间、教育环境等要素构成的动态组合，且教育者和学习者对其充满了“情意”，饱含着教育者对教育活动的神圣感、敬畏感、责任感，对学习者给予尊重、关怀和激励，也会忧心和关注其成长中出现的问题。作为学习者则可以亲师信道，乐学好进，在教育者的引导下充满激情地投入到学习中，与教育者一同探讨自然宇宙和社会人生的真谛。从“内”的人性能力看，教育于人的培养的完整性体现在“情理”共谐上，即人性能力是交融一体的，情理共融在人性能力之中实则为一。“情”是有理的“情”，否则，无异于动物的情绪而非情感；“理”是有情的“理”，否则，无异于机器的程式而非理智。故，人性能力是情理的融合为一，但其又因不同的情景而有着不同的表现，即情理在不同情景中的比例关系(实质上难以用比例来划分)是不同的，它不是铁板一块的固定不变，而是“发乎情，止乎礼”或“发而中节之和”。

因此，教育实践在培养人的过程中要注重学生德智体美劳(简称“五育”)的全面发展，注重“情理”在人的全面发展和个性发展中的基础作用，即“五育”的全面整体发展乃是人的身心能力或人性能力和谐的表现，以及“五育”融合或每一“育”的和谐发展都要体现出情理共谐。比如，“德育”包括“道德观念、道德情感和意志”。“道德观念”属于“理”，“情感和意志”可归为“情”，只有“道德观念、道德情感和意志”三者统一在行动中才称得上是完整的道德品质。“智育”虽侧重“理”，但同样离不开“求真”途中质疑、兴趣、坚韧的态度以及所谓科学的价值、伦理等，也不止于单一的“理”，依然是“情理”交融的，只不过“理”的成分更为凸显罢了。“体美劳”亦是如此，“情理”交融其内，使教育实践培养的是有血有肉、有情有义、知书达理的生命主体。这些生命主体勇于攀登科学高峰，以学习、掌握、研究和推进科学及其技术来造福人类，并且对家庭、社会、国家乃至自然宇宙满怀深情，在与亲人、朋友、师长、同事和他人的携手同行中珍惜人世的美好，在创业、奋斗、合作中安身立命，齐心协力共建和谐的人类社会。

三、联融内外：教育实践形式的聚通互补

作为社会关系的存在，人与人类社会的发展无不是在共同的联合中完成的，而人类共同的联合又以实践的方式展开，工具的使用与制造、物质资料和财富的生产、社会生活关系的规范无不建立在人与人“分合”对立统一的矛盾基础上。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[7](P.60)人的本质是一切社会关系的总和，其内涵在于“每一个人是人类”，“人类就是每一个人”，“人与人之间”不一定是个人与个人之间，还可以是“一个人和他自己、一个人和全社会甚至一个人和他的拟人化了的对象物之间。因而这种社会交往关系就不是自然主义所理解的外在联系(这种外在联系是在动物群体那里也有的)，而是内在的、具有普遍意义的人性本质结构、主体间结构”[8](P.128)。也就是说，人是类的存在，一个人身上的人性是历史的、社会的、文化的积淀凝缩，人与人的相通是历史性的，相互之间是主体间性的存在。同时也要看到，人性相通的个体又是不同于他人的存在，是个性化的存在，而这种个性化之所以可能，其前提依然在于共通的人性基础，因为人性不是一成不变或铁板一块的实存，它是一种内在的心理“潜能”形式，在不同个体身上有着差异性，这种差异性又一起丰富着共通的人性，使其充满活力与弹性。从现实来看，人类社会要变得更加文明和谐，作为个体的人在人类社会发展中的地位和作用就会越来越凸显，每一个人都是目的已经成为现代社会的价值共识，在制度和法律也给予其一定保障的时代背景下，人的个性和创新性越来越成为推动生产力和社会文化发展的重要力量。“人是从‘个体为整体而存在’发展而成为‘整体为个体而存在’的。强调后者而否定前者是非历史的，强调前者而否定后者，是反历史的。”[9](P.456)虽然“个体为整体而存在”在历史进程中占据了较长时间，在此情况下，个体往往融入在“历史理性”之中，服从于不同时代的社会伦理道德或文化规范，个体更多地成为社会文化的承担者和传承者，但是在“整体为个体而存在”的现代社会发展中，由于生产力、科学技术、法治等物质文明和精神文明的进步，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[10](P.51)在价值和现实层面有了更为坚实的基础，随着富强、民主、文明、平等、公正的社会政治、经济、法治等的日益健全，在未来社会发展中，人的个性与创新能力越来越受到重视、鼓励和提倡。“人类自我发展的过程，既是个体的独立化过程，又是个体的社会化过程，既是社会规范个人的过程，又是社会解放个人的过程。这就是人类的个体与社会的矛盾。”[11](P.220)

在社会与个体、人性与个性的关系上，社会和人性是人类历史实践的积淀，相较于个体和个性而言是“先在”的。作为具有个性的个体，既离不开社会和人性的发展基础，又要承担起和协调好自我发展中统一历史命运与现实命运的“立命”关系。前一个“命运”是过往的人类积淀，个体生下来就要融入其中，而且常常将人类历史淘洗过的为世人所认同的普遍现实地存在于生产生活中“对的、善的、美的”规律、知识和价值作为个体学习和内化的对象。后一个“命运”是个体在对前一个“命运”的认识和遵循的基础上，结合个人的机遇和条件去努力奋斗，以便开创出一片自我的新天地而不被历史“命运”所吞没，此乃是自己去“立命”的实践行动过程。可以说，离开了人类则无社会文化，无社会文化则个体难以发展成人。相反，离开了个体的“立命”，“创新”的社会文化是没有活力的，没有活力的社会文化不是解放而是束缚人的自由发展的广度和深度的。由此看来，教育作为培养人的实践活动，向来与人类(个体)的生存实践相伴随，当然，它也经历了从非自觉、非形式化到自觉形式化的历程，而自觉形式化的教育在教育对象上又有着从少数与精英到多数与普及的转变，直至今天，学习社会、终身教育等理念和取向不断成为现实，成为人们构建教育体系的基本导向。

随着社会生产力、科学技术、社会法治和经济文化的全球化发展，形式化、制度化的教育体系不断完善。越来越多的人能够接受更长时间和更高阶段的教育，而且满足不同需求的个性化、多元化的社会教育在类型和形式上日渐丰富，家庭、村落、社区、学校、企业以及各行各业通过图书和电子阅览室、文化活动广场、宣传讲座、培训进修、参观学习、远程互联网等资源和途径展开学习教育，让幼儿、青少年、妇女、老年人及其他社会成员都能获得丰富的教育资源和便利的教育条件，从而使得人人可学习、人人能学习、人人会学习成为现实。“以能促进人的多方面终身发展和人格完善，使其有志于并有能力为创造一个更美好的世界作贡献为价值取向；以贯穿人一生、渗透于个体生命实践各种空间的生命和活动全时空为原则；通过将各种教育力量连通、整合、汇聚，形成全整性的教育系统，使全社会各项活动都自觉内含并在实践中体现终身教育的原则为实现路径。这是人类自身和社会发展到一个新阶段，以人自身的自由全面发展作为社会发展的终极目标，以个人与社会的发展价值统一为特征的阶段，所必须具备的教育形态。”[12]在当今和未来的社会发展中，科学化、系统化、多元化的校外教育和不断完善的高质量学校教育内外联合、聚通融合，使教育切实变成人类生存和发展的方式，活到老、学到老、创新到老将成为社会中人的实践常态。

此外，教育作为培养人的实践活动，其终究以立德树人为根本任务，让每个人都成为明是非、辨善恶、行己有耻的主体。故而，每一种外在的教育形式都要有一种共同的“教育精神或灵魂”，是它将不同的外在教育形式凝聚起来，益于培养具有良性品德的生命主体。历史学家钱穆先生在论及中国历史上的传统教育精神和理想时说，“中国传统教育之主要精神，尤重在人与人之间传道”[13](P.225)。好的教育实践应当是在对象上面向全体，因为每个人都有着追求发展的倾向和天赋，即使每个人的个性不同，但追求“超越”的人性潜能是相通的；在目的上指向人的全面自由发展，促进其个性的生成，而这样的教育在形式上无不是“人与人之间的传道”，各行各业、不同层级(家庭、学校、社会)在多元化的教育实践中必须以“成人成己”为导向，将文化传统和时代精神融贯于立德树人之中，切实形成教育形式内外相联、表里相宜的聚通融合。

四、俱身自然：教育实践动力的天人合一

人类起源于自然，又生活在自然之中，而且其本身就是自然(生理)的存在。不过，在本源上作为自然组成部分的人却具有精神性，他能够将自然包括自身作为对象加以认识和反思，从而进行有目的的对象化实践活动，使自在的自然成为属人的世界。“人不是简单的自然存在物，而是具有理智的人的自然存在物。人不像动物那样无意识地适应自然界，而是在适应自然界的同时使自然界适应自己，满足自己的需要……正是这种双重的适应性，即环境对人和人对环境的不断作用与反作用，决定了人的活动的本质。”[14](P.75)人的活动的本质在于实践，是一个不断展开的人与自然之间的辩证发展过程。从历史的视角看，自然与人的关系也因有了人才变得有意义，自然在人的历史中成为属人的自然，“凡是某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物说来，它对他物的关系不是作为关系存在的”[7](P.60)。但是，在人类成为历史舞台的主角后，自在的自然成为自为自觉主体认识和改造的对象，主体不断实现自己的历史目的，以至二者的关系在主体的思维中成为无意识和不自觉的统一，“我们的主观的思维和客观的世界服从于同样的规律，因而两者在自己的结果中不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地统治着我们的整个理论思维。它是我们的理论思维的不自觉的和无条件的前提”[15](P.610)。正因如此，在“思维和存在”必须一致的不自觉和无条件的主体理论思维前提下，主体在实践中也会过度或主观地偏离客体(自然、社会)，形成主体与客体间现实存在着的“二律背反”“关系”和“矛盾”。诸如，在人类成为历史舞台的主角后，就开启了开发、征服自然的征程，随着生产力和科学技术的不断发展，人类对自然的认识以及对规律的广度、深度与边界的把握便得到了极大拓展，创造出丰富的物质财富和多元便利的生活条件，人们的衣、食、住、行、娱乐、寿命等的水平都有了大幅度的提升，自然界“成为”一个宝藏和温顺可亲的对象为人类所利用。然而，自然界为人类所“享用”的同时，也绝非一只温顺的绵养，或呈现为一幅静谧美好的画卷，也并非一味扮演服从和顺从的沉默者的角色，在人类贪婪、无度的“征伐”中，自然界的“抗争”也在无声地进行着，以自然界的方式“惩戒”或“危害”着主体的存在，空气、土壤、水源、植被、海洋等的被污染和过度破坏引致的各种疾病以及地质灾害已然让人类领受到了自然的“威力”。

人与自然的关系是重要的发展问题。自然是人类的一面镜子，一方面，人的本质力量对象化离不开对自然的认识、利用和改造，通过自然的人化使其成为适宜人生存的属人的自然。另一方面，自然也时常让人为难，“阻碍”“抵制”人类目的的完全实现，以一种出乎意料或与事先目的相左相悖的结果呈现出来，让人类的“主体性”或“理性”不再是“绝对”或“主宰”，而是以反思的形式认识人类自身。因此，作为主体的人类如何在“人化自然”的同时也能促进“人的自然化”，实现人与自然的和谐共生，乃是一个重要的教育学命题。马克思有言：“作为完成了自然主义，等于人本主义，而作为完成了的人本主义，等于自然主义；它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的抗争的真正解决。”[16](P.49)教育作为培养人的实践活动，最为重要的是让人认识自己，认识到自己不仅是一个“我”，还是“我们”，是自然的一部分，真正成为立足和行走于大地而诗意地栖居的存在，形成自然自在、自为自觉、自由自足的审美境地，摆脱长久以来人与自然之间“主客”二分的思维，回归并超越原始或纯朴的天人合一关系，走向“忘我”的审美境地。哲学家张世英先生曾提出万有相通的观点，他把“人生之初原始的天人合一境界叫做无我之境，主客二分的自我意识叫做有我之境，超越主客二分的天人合一叫做忘我之境”，认为“按自由的观点来看，无我之境既无自觉，也就无自由的意识可言；有无之境则不是自由；忘我之境则是审美意识”。[17](P.142)人在本源上是自然的存在，其本能中有着“食色”的生存欲望，在生活中追逐着功利目的，为了让自己过上幸福的生活而努力奋斗，此乃人之本能与人之常情。在追逐和实现自我的功利目的过程中，人们看到或意识到别人也和自己一样在争取着幸福，如果一味地以自我为中心则会两败俱伤，无人得利，为了避免无利可图、相互损伤和自生自灭情况的发生，人类创建了包括伦理道德在内的各种交往文化，通过一定的规则、制度来规范人们的分工、合作与分配，从而使得人类在历史长河中绵延不绝。不过，在漫长的历史进程中，主客二分是人类构建自然与社会关系的主导思维，实践中的人类(主体)往往将自然和他人作为客观的对象加以认识和利用，二者之间是主客或“我他”的关系。这虽然在一定程度上体现出人的“主体性”，将人与自然界和他人区分开来，并通过科学技术、社会制度等文化创造构建“属人的世界”。然而，人在创造了属人的文化世界的同时，也将自然和他人“遮蔽”起来，自我意识被禁锢在客观对象意识的层面，人类的生活为现实的功利、标准所束缚，在物质名利的攀比、竞争中迷失、沉醉、虚无、焦虑，与之相对应的理想、信念、道德、法治等普遍性的规范要求在提倡个性自由、文化多元的当下显得有些“吃紧”和“不讨好”。为此，在人类科学技术和物质财富日益向好的当下，人类如何追寻和把握生命的价值与意义，既不像历史过往那样将人的存在交付给不可感知的“神圣世界”，也不像近代以来将人的存在交付给物质功利的“世俗世界”，而是超越这两种状态，以天人合一的“审美境界”立足于世，身处在天地自然之中。这里的“天人合一”不是原始的纯朴的人与自然的合一，而是积极入世，立德、立功、立言，以科学为手段，在道德的自律下学习、修身、实践，又不为外物所役，将自然和他人视为己出，与天地参、与他人谋，对自然和他人充满敬畏，在民胞物与、万物相通中实现人的自然化，进而将“自然人化”“人自然化”统一起来。

教育作为培养人的实践活动，人的自由的全面发展是其价值和理想，也是其发展的动力所在，它要从以往培养知识、技术的人和道德的人向自由全面发展的审美的人转变，将“自然的人化”和“人的自然化”统一起来，此乃教育的实践动力和愿景。