基于思维进阶的小学英语主题探究任务设计

陈益娇

【摘   要】英语课程承担着发展学生思维，提升学生语言能力及合作交流能力的任务。实践证明，促进学生思维进阶的目标可以依托基于主题意义的任务链来完成。教师可以通过主题语境下的驱动型任务，激活感知与理解;通过探究型任务，促进运用与分析;通过评鉴型任务，实现评价与创新。在此过程中，学生通过合作交流，经历真学习、真实践、真探究，实现思维进阶的目标。

【关键词】小学英语;主题语境;探究任务;思维进阶

思维型课堂教学理念认为，思维活动是课堂教学中师生的核心活动，训练学生的思维品质是培养学生能力的突破口。根据布卢姆认知目标分类，思维由低阶到高阶分为“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，教师的课堂任务设计也可以尝试从这六个思维层次的进阶而展开。具体而言，教师该如何操作？任务链是促进思维进阶的重要支架。本质上，任务链的设置和完成都植根于对主题意义的探究。因此，教师应基于教材内容与学生的实际，提炼出一个主题情境，并基于此情境，设置能激起学生参与动机的驱动型任务。在此基础上，教师再带领学生深入主题情境，执行一系列的探究型任务，促使其对主题意义进行探究、分析和运用。学生依托主题内涵完成相关任务的迁移运用，这一过程也是学生实现思维进阶的过程。

以PEP《英语》五年级上册Unit 1 What’s he like B Let’s learn板块的教学为例，教师通过设计驱动型任务、探究型任务、评鉴型任务，完善任务链，引导学生对主题意义进行逐步深入的探究，实现思维的进阶。

一、进入主题，明晰驱动型任务，激活感知与理解

思维进阶需要依托特定的主题语境。引领学生进入特定语境之后，教师随即抛出驱动型任务，帮助学生激活与任务相关的知识、经验、情感。所设置的驱动型任务应符合以下三个特点：首先，此任务能激发学生的参与热情;其次，能激活与任务相关知识的记忆与理解;最后，具有现实性操练意义和价值。

基于以上三点要求，教师将本课的驱动型任务定为“Help Sarah’s class recommend suitable candidates for monitor”。这一任务将激活学生建立“班长”及与之相关的一系列因素间的联系。如“班长应具备怎样的性格特点”“班长应具备怎样与众不同的能力”等，这些讨论热点恰是本课的目标语言。学生由此知道本节课所要探讨的主题。由于该话题与班级日常息息相关，学生对此充满了兴趣。

二、深入主题，执行探究型任务，促进运用与分析

探究型任务指的是学生运用已有知识和技能，研究学习和生活中的问题，并通过资源搜索、整理分析、反复测试等手段得到问题解决的方法。它的目标指向对事物规律的探究，是一种指导学生发现问题、分析问题、解决问题的任务类型。

（一）开展独立思考，经历有效失败

任何小组合作都是建立在个体独立思考的基础之上的。在此过程中，学生会产生很多独特的、有新意的想法，也会产生富有个性的思考。但一个人的思考难免存在片面性或差错。对此，教师不应一味地否定。事实上，只有经历这样的有效失败，学生才能在之后的任务探究中更专注地倾听同伴的分析和建议，进行更有深度的思考，建构更系统的知识体系和理性认知结构。本节课中，教师设置了如下任务。

Task 1： In Sarah’s class， who is the most suitable person to be the monitor？

Task 2： List your reasons.

经过思考后，学生的回答如下。

S1： I think Zhang Peng can be the monitor， because he’s clever.

S2： I think Yifan can be the monitor， because he’s hard-working， polite and very clever.

S3： I think Sarah can be the monitor， because she’s helpful.

教师继续提问，引申问题。

T： All of your suggestions are reasonable. But the reasons are not sufficient. What should a monitor be like？ What kind person do the children really like？

此案例中，学生在独立思考之后，经历教师的质疑和否定，但这样的经历实际上是“有效失败”。首先，学生经历了真实的思维活动，他们对各位候选人进行了分析评估，选出了各自认为的最佳人选。其次，教师的否定让他们认识到自己考虑问题时的片面性，明白插图提供的信息是非常有限的，仅凭这些无法判断出谁更适合做班长。最后，学生思考能够成为班长的人到底该具有怎样的性格和能力特点，从而形成更全面、更理性的思维方式。

（二）利用阅读链接，研读相关资源

小学生处于思维发展的初级阶段，其思考往往不够全面，在深度上也難以达到理想的层面。要发展学生的高阶思维能力，需要教师引导学生像专家一样思考。如果学生对于某一问题的讨论只局限于小组间、同伴间，则很难达到“专家思维”的水平。因此，教师需要引入相关资源，供学生搜索、查阅和学习，即设立阅读站点。阅读站点的设立能为学生提供有效且与主题相关的资源，帮助学生获得解决问题必需的资料及策略。阅读资源的提供一般安排在学生经历有效失败之后。此时学生陷入困境探究，内心渴望得到帮助，引入阅读站点能够帮助学生解决问题，提升学习效率。本课中，教师引入的阅读站点的内容如图1。

此案例中，阅读资料的提供涉及主题内涵，即班长应具备的素养，主要从性格和能力两方面进行阐述，为学生判断和选择班长提供评价量规，也为后续的迁移运用埋下伏笔，是大概念的先行者与重要组成部分。同时，该内容又引导学生根据以往经历分析五位候选人的详细信息。这些资料的提供发生在学生最渴望得到帮助的时候，资料本身又承载着学生完成“选班长”这一任务的重要信息，语言材料由此拥有了真正的意义。

（三）开展小组交流，制定评价量规

在学生针对某一主题经历独立思考和有效失败之后，他们对相关主题驱动性任务的资料已经进行过深入研读。此时学生对主题内涵的理解已达到一定的高度，教师可引导他们对各项因素进行理性分析，并由小组根据重要等级讨论列出评价量规，具体如表1。

表1评价量规中的评价内容是学生阅读资料后填写的，是目标材料中对于一名班长性格上的要求。目标词汇几乎全部出自课文，六小项的占分比由小组交流讨论后得出。这一环节中，通过对班长素养占比的打分，学生对主题探究进入更深的层次，上升到高阶思维。hard-working、clever、 helpful、polite、not shy、 fair都是作为一名班长所必备的性格特点，但这些性格的重要性也有差别。那么，在总分为10分的条件下，哪些性格特点是最重要的？可占几分？从课堂现场来看，各小组的打分各不相同，但80%以上的小组把fair列在第一位。这一环节中，学生经历了分析、辨别等高阶思维活动。

（四）借助评价量规，完成自主探究

在完成评价量规的制定后，学生开始对插图上的五名候选人进行打分。此环节的打分需要学生仔细分析候选人各方面的特点，对照量规进行。学生对材料的研究和阅读更加深入、仔细，他们深入分析人物性格、能力，并对照量规进行综合比较、打分，其思维水平已达到分析这一层次。

三、依托主题，开展评鉴型任务，实现评价与创新

评鉴型任务指学生根据评价量规对同伴学习过程中的表现和能力进行评价。“评”，即评价他组所选择的班长人选是否合理，理由是否充分;“鉴”，即借鉴他人思维过程中的可取之处，从而对本组的讨论结果进行再次微调，并从学习过程中提炼出核心概念，利用核心概念处理主题情境中的不同问题。

（一）组员重构，品评成果，分享观点

经历驱动型任务与探究型任务之后，学生已经完成小组内的讨论并形成本组最后的成果。而在这一环节中，教师将在每组中抽取一名组员，使每个小组重新组合成新的小组。小组中的每一个组员都带着他们小组的研究成果。因此，小组中有几个成员就代表着几种不同的观点。每个组员都将认真倾听不同小组的成果介绍，然后根据自己的理解对他人决策进行评价，交流观点。

（二）借鉴反思，再度调整，完成任务

在对他人决策进行客观评价，分析优缺点的过程中，小组成员既能欣赏到他人观点中优秀的一面，还能得到其他组员对自己原小组观点的评价及有用的建议。与其他小组成员交流结束后，全班学生再次回到最开始的小组。结合各方观点，组员间再次进行讨论、调整，最后定稿。在这一环节中，学生借鉴了来自其他各组的建议并进行反思，使得最终的决策更合理。

（三）建构概念，依托语境，迁移运用

经过上述的多轮实践后，学生已经建立了选举班长的量规，对候选人是否适合担任班长也进行了分析，这将为主题核心概念的建立提供重要的基础。这一环节中，教师将引导学生建立主题核心概念，并依托语境，运用此概念，进行相似任务的迁移，即横向迁移。本课中，教师设计了以下任务。

New semester comes， you need to elect your class cadres. Who are the most suitable cadres in your class？

班干部推選表如表2。

从推选班长迁移至选择其他班干部，并分析这些班干部应符合的条件及班上最适合从事这些岗位的人员，学生实现了从课本到现实生活的迁移。这种迁移也是基于主题语境的不同侧面的迁移。需要注意的是，所有人物的展开都应基于同一主题语境中的主题意义。经历了这些学习过程，学生的高阶思维获得了发展。

总体而言，主题意义的探究为学生思维的进阶提供了语境与载体。学生借助“驱动型任务”“探究型任务”“评鉴型任务”等层层递进的任务链，对主题意义进行了深入探究，经历了真思考、真体验、真参与的学习过程。由此，学生的思维层次也从感知理解过渡到运用分析，最后达到评价创新。

参考文献：

[1]林崇德.学习与发展：中小学生心理能力发展与培养（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

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