要目标，但不要“目标颤抖”

马志国

心理学者，应用心理学研究员，知名心理咨询师，中国心理学会会员，中国青少年研究会心理健康专委会委员，中国教育家协会理事，国家基础教育实验中心心理健康教育研究总课题组专家委员，全国网上家长学校特聘心理健康专家，CCTV等多家电视台心理节目特邀专家，著有《怎样做学校心理咨询》《做一个心理健康的教师》等著作40余部。

一名高二男生，因为成绩下滑而情绪低落。班主任是一位懂心理学的老师，对男生进行一番耐心细致的心理疏导后，男生变得精神振奋，挺起胸向老师表示：“您放心，我期末考试一定進年级前10名！”男生信誓旦旦，班主任却笑着说：“你不用进前10名，你能前进10名就算你成功！”

学生有了学习的信心，班主任反泼冷水，这是为什么？答案就在我们今天讨论的话题中。

学生的行为活动都会经历一个内部的心理过程：在生活中产生一定的需要，在需要的基础上形成一定的动机，在动机推动下明确一定的目标。目标就是人的行为所要达到的预期结果。

学生的行为活动都有一定的目标，都是为了达到一定的目标。比如，学生早饭后去上学，目标是学校;到校后坐到课桌前，目标是上课;认真听课，目标是掌握知识;努力掌握知识，目标是考个好成绩。

目标的激励作用大小，取决于目标的选择标准：一是目标的效价，也就是人对目标意义或价值高低的主观估价，如果对目标的主观估价高，对人的激励作用就大。二是实现的概率，也就是目标实现的可能性大小，如果实现可能性大，对人的激励作用就大。三是消耗的估计，也就是人对消耗多少时间和精力达到目标的估计，如果估计消耗少，对人的激励作用就大。四是需要的满足，也就是目标能满足需要的多少，如果能满足的需要多，对人的激励作用就大。

目标管理与目标设定

目标的激励作用，主要包括目标管理和目标设定两方面。

目标管理的基本思想是，通过一定的阶段和步骤，把目标作为激励手段和评价标准，使群体的总体目标通过逐层分解转化，直至成为每个成员的具体目标，以这样的目标系统，调整聚合群体成员的行为方向，最终实现目标。

目标设定是美国心理学家洛克在1967年首先提出来的。洛克认为，目标是工作行为最直接的推动力，目标是管理领域中最有效的激励方法之一。这种理论认为，人追求目标是为了满足自己的需要。目标使人的行为有方向性，引导人的行为指向某个结果。然后，人们根据自己设定的目标，做出反应或付诸行动。最后，行为导致一定的结果，结果的反馈对人形成一种强化。所以，为群体成员设定目标，在管理工作中有重要意义，是管理工作的一项重要内容。很多学者对目标设定进行了研究，提出了目标设定的原则和方法。

目标设定与目标管理是一脉相承的，目标设定是目标管理的进一步充实和发展。不论国外还是国内，目标管理都是广泛应用的激励技术与管理方法。

把目标管理与目标设定运用到班级管理中，需要做好两方面工作。

第一是引导设定班级总体目标。总体目标的设定，应该是自上而下与自下而上相结合的过程。自上而下，就是我们要根据国家的教育目标和学生的年龄特征来考虑自己班级管理的总体目标;自下而上，就是我们还必须引导全体学生增强认识，从个人，到小组，到全班，充分讨论酝酿并形成共识，从而增强学生对班级目标的认同。这方面，老师们都有很多经验，就不详细讨论了。

第二是帮助学生设定个人目标。把班级群体的总体目标转化为学生个人的具体目标，这是班级目标管理的关键所在。学生的心理发展还不成熟，还不善于设定自己的个人目标。因此，指导学生恰当地设定个人目标，就成了班级目标管理的重要内容。

指导学生遵循目标设定的原则

为了更好地发挥目标的激励作用，在学生设定个人目标的过程中，班主任应该指导学生理解并遵循目标设定的基本原则。

具体性原则。我们应该指导学生，设定的目标不能是抽象的，不能是模糊不清的，必须是具体的，最好是有具体的数字化指标。只有具体的目标才能真正激发人。比如，“我要勤奋学习”“我要继续努力锻炼”“我要争取更大的进步”，这样的目标是不可取的，应改为“我要每天晚上多学习10分钟”“我要坚持每天早晨跑步半小时”“我要让我下次的考试成绩进步15名”。

可测性原则。我们应该指导学生，设定的目标必须是可以检验衡量的。这是跟上面的具体性原则密切相关的。比如，“我要勤奋学习”，这个目标没有办法衡量，“我每天晚上多学习10分钟”就是可以衡量的。

现实性原则。我们应该指导学生，设定的目标必须是现实的，是有达到的可能的。这就要求目标的难易要适度。目标太低太容易实现，唾手可得，就没有多少激励作用。目标太高不能实现，会让人丧失信心，也不利于发挥激励作用。这个现实性要兼顾两方面：一方面要考虑各种现实条件;二是要有适当难度，学生经过努力才能实现。也就是说，学生应该“跳起来摘桃子”，不能“跳起来摘星星”。

相关性原则。我们应该指导学生，设定的目标必须和其他目标，特别是和总体目标有关联的。学生设定的具体目标，都应该围绕身心健康发展的总体目标，并且要彼此相关联。

时限性原则。我们应该指导学生，设定的目标必须是有时间限制的。比如，初中生参加中考体育测试，为了达标进行体育锻炼，这个目标就必须有个时间限制。平时的目标设定也是这样，即便再小的目标也要确定完成的时间，哪怕是完成一次作业，背诵一首古诗，也要限制完成时间。没有时间限制的目标，学生轻而易举地找到拖延的理由，不仅失去激励作用，甚至让目标落空。

为了目标更有激励作用，在指导学生设定目标时，我们还要注意两点。

一是设定的目标必须是自觉的。我们应该指导学生，把班级的总体目标内化为个人的具体目标。这个过程，班主任应该最大限度地激发学生的自觉性，让学生感到目标是自己设定的，而不是别人强加的。因为，人天然地愿意接受自己的想法，而不太愿意接受别人的想法。自己设定的目标要比别人设定的目标更有激励作用，更能激发学生为实现目标而努力。因此，教师可以指导学生设定目标，但不能直接替代学生设定目标。

二是设定的目标必须是有反馈的。目标在实施过程中，能及时地反馈信息，更有激励作用，更有助于学生为实现目标不断努力。反馈可以是直接的，也就是来自个人的直接观察和感受。反馈也可以是间接的，也就是来自别人的观察或评价。反馈信息越是及时的、肯定的、具体的，对行为的导向作用越大。通俗地说，学生越是能看到自己的进步，为目标努力的积极性越强。这其中，教师的肯定评价是非常重要的。

指导学生把握目标设定的策略

为了更好地发挥目标的激励作用，我们对学生的目标设定还应做哪些指导呢？

第一，指导学生公开目标。

学生是愿意给自己设定目标的，但是，常常只是把目标记在心里，只是自己心里想而没有公开。结果，这种没有公开的目标，很容易被自己否定。但是，公开的目标就不一样了，因为广而告之，目标会对自己构成一种心理上的影响，对行为的推动和导向作用更大、更持久，更有助于人为实现目标付出努力。

因此，我们应该指导学生，不要把目标默默记在心里，而要把目标公开，越是广而告之，自我激励的作用越大。比如，让学生在班会上口头表达出来，或者形成文字张贴出来，或者写在卡片上，放在桌角。鲁迅先生早年课桌上刻的那个“早”字，就是一种目标公开，只是刻字的方式并不可取。

第二，指导学生坚持目标。

常有学生诉苦：“老师，我定了目标为什么总不能实现？”给自己设定的目标不少，真正实现的却不多，究其原因，有两种。

一种情况是，设定的目标是有效的，是有现实性的，是符合实际情况的，之所以没能实现，是因为学生意志薄弱，缺乏持之以恒的顽强毅力，半途而废。所谓“非不能也，是不为也”。对此，我们应通过及时给予正向反馈和及时提供帮助等方式，重点指导学生坚持、坚持、再坚持。

目标不能实现还有一种情况，就是设定的目标是无效的，是缺乏现实性的，是不符合实际情况的。但是，有些学生却固执己见，盲目坚持，结果付出没有收获。所谓“非不为也，是不能也”。比如，有的学生不顧现实性，梦想当作家，最终作家没当成，也误了学业。

第三，指导学生放弃目标。

放弃目标并不是一件容易的事，有时候比坚持目标更困难。所以，班主任还要指导学生，当发现某个目标实现的概率很小时，就应考虑是否放弃它了。比如，初中毕业后学生考进重点高中，在强手林立中还盲目设定班级前3名的目标，就属于无效目标了。教师就该指导学生及时放弃，重新设定一个合理目标。

第四，指导学生提升目标。

就中小学生来说，不论自身条件，还是外部环境，都是不断发展变化的。所以，随着主客观条件的变化，学生当初设定的目标，特别是长期目标，可能有些保守，不能满足需要了。比如，学生在学年初把成绩目标定在班级中游，没想到自己的进步超出了事先的估计。这时候，我们应该指导学生根据情况的变化，根据自身的发展，及时而灵活地提升目标。

第五，指导学生降低目标。

就中小学生心理特点来说，他们设定目标往往过高。有人说：让学生的目标往高了定，有什么不好吗？古训不是说“取乎其上，得乎其中”吗？这实在是误解了古人的意思。唐太宗在《帝范》中说：“当择圣主为师，毋以吾为前鉴。取法于上，仅得为中：取法于中，故为其下。自非上德，不可效焉。”这是唐太宗的自谦，主要是说“择圣主为师”，没有盲目制订高目标的意思。

恰恰相反，过高的目标、缺乏实现可能的目标，只能给人挫败感，让人失去前进的动力。所以，我们要指导学生根据现实条件适当降低目标，这更有利于提高目标实现的概率，增强学生的积极性。这，就是开头那位老师给学生泼冷水的原因。

第六，指导学生分解目标。

心理学家在实验中让3组人分别向10公里以外的3个村子进发。第一组的人既不知道村庄的名字，又不知道总路程，心理学家只告诉他们跟着向导走就行了。刚走出两三公里，就开始有人叫苦。走到一半有人开始愤怒了，有人甚至坐在路边不愿走了。第二组的人知道村庄的名字和路程，但路边没有里程碑，只能凭经验来估计行程和距离。起初大家状态还好，但走到全程的四分之三时，大家情绪开始低落，觉得疲惫不堪了。第三组的人不仅知道村子的名字和路程，而且公路旁每一公里就有一块里程碑。他们感到，每走一公里就达到一个小目标;达到一个小目标，就有一份成功的喜悦。就这样，他们似乎很轻松就到达了目的地。

这告诉我们，目标很重要，把大目标分解成小目标更重要。所以，班主任要指导学生善于把大目标分解成若干小目标。这可以分散学生对大目标的关注，而着眼于一个个较容易达到的小目标，从而减轻心理压力，增强信心，实现目标。比如，双休日各科作业加起来共有几十道练习题，看总数真是不少。但一旦把它分解，每个小时其实不过几道练习题。于是，学生心理压力没有了，就可以轻轻松松实现目标了。

指导学生避免目标颤抖

心理学家做过这样的实验：让两组被试给绣花针穿线。对第一组被试，实验人员先强调说明结果好坏的意义太大了，等被试有了足够的重视，才让他们开始穿线。对第二组被试，实验人员则丝毫没谈什么意义，上来就让他们开始穿线。结果发现，第二组被试很顺利就完成了穿线的任务;第一组被试很全神贯注地努力，手却颤抖得厉害，难以顺利完成任务。为什么第一组被试的手颤抖了？就是因为他们对活动的目标看得太重了。心理学上把这种现象叫作“目标颤抖”。

学生常常会出现目标颤抖现象：太想写好字，手会颤抖！太想踢进球，脚会颤抖！太想考出好成绩，心会颤抖！

一名高三女生说：“眼看就要高考了，那么多亲友都在看着我，高考对我太重要了。只有考出好成绩，才能上个好大学;只有上个好大学，才能找个好工作;只有找个好工作，才能有幸福的人生。所以，我也特别努力。可是，最近面临考试，我越来越紧张，越来越焦虑，有时候一看到试卷，拿笔的手就开始哆嗦，大脑一片空白……”这，就是因为她太看重考试成绩这个目标，导致了目标颤抖。

当然，正如前面说的，对目标意义或价值的主观估价高，确实会有较大的激励作用。问题是，凡事有度。学习是脑力活动，脑力活动不同于体力活动，不同于体育竞技，不同于战场拼杀，脑力活动有脑力活动的规律，需要心平气和。心平气和，学生才更容易有好成绩，更容易达到目标。如果对目标意义和价值的主观估价超过了一定限度，事情就会走向反面，学生越看重目标，就越有心理压力，越感到紧张焦虑，也就越容易出现目标颤抖。

有些学校在临近大考前想方设法制造紧张气氛，组织“誓师大会”，提出“只要学不死，就往死里学”之类的口号，让学生感觉进考场犹如进战场，让学生心颤抖，手颤抖，直至浑身颤抖。这样的结果是制造了目标颤抖。

我们应该秉持科学态度，指导学生正确对待目标，不要过高估计目标的意义，要适当对待目标，避免目标颤抖。前面提到的高三女生，在班主任的心理疏导下，学会了看淡高考目标，化解了目标颤抖，最终轻装前进，顺利实现目标。