差异化教学何以施行：班内多层次教学方案的设计与实施

刘美凤 刘文辉 梁越 张昕禹

摘要：促进学生的个性化发展是现代教育的目的要求，也是当今学校的主要变革方向。然而，在混合能力的班级中，对所有学生进行步调一致的教学仍是常见现象。差异化教学理念由于缺少切实可行的方案而得不到有效应用。因此，该研究构建了具有可操作性和现实性的差异化教学方案：班内多层次教学。该研究首先对学习者存在的多维差异进行了分析，明确了在课堂教学中学生存在的三个方面主要差异。其次，以教学设计为理论基础，探析了多层次教学需要包含的设计因素、逻辑线；之后融合差异化教学理论，提出了具体的设计过程；最后，对方案进行了实施与评价，验证了方案的可行性。研究提出的系统化、整体性的差异化教学方案对教师实践具有借鉴意义。

关键词：教学设计；差异化教学；多层次教学；个性化发展

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金教育学一般课题“信息技术支持下的分层教学系统设计研究”（课题编号：BCA210083）研究成果。① 刘文辉为本文通讯作者。

一、引言

学生具有知识基础、气质个性、学习偏好、未来预期等多方面的差异[1]，进行差异化的教学以满足学生个性化的学习需求是与“促进每个学生发展，提高每一个人的生命质量和价值”的教育本质一致的，是以“学习者为中心”的教育范式下的必然要求，也是我国推进教育现代化的重要方向之一[2]。作为一种教育理念，差异化教学在教育学界受到广泛的讨论，比如“因材施教”理念，多元智能理论，掌握学习理论以及最近发展区等等。然而，差异化教学由于操作复杂，具有较大的挑战性，难以适应班级人数较多的设计情境，导致通常不被教师在课堂中使用[3]。在混合能力班级中，对所有学生进行步调一致的教学仍是常见现象，这样有可能导致出现“制造很多‘差生’，同时也很难培养出‘快行者’”等反教育本质的现象。

班内多层次教学是在混合能力班级中进行差异化教学的可行、有效方案，被看作是既可以避免班际分层对学生心理以及社会公平性的影响，又可以提高教学质量的方式[4]，对学生具有积极的影响[5]。但是，关于如何进行多层次教学设计的研究还较为缺少。多层次教学既要为不同组的学生提供差异化的学习材料，又要在课堂上兼顾所有层次的学生，需要一种新的设计思路与管理方法。因此，本研究基于教学设计理论构建了兼顾学生不同特征层次的教学设计方案，并进行了实践应用。

二、学习者的差异性分析

学习者之间到底存在哪些差异？其中哪些差异会影响不同学习者的学习步调？只有明确了学习者之间的差异所在，才能设计出具有针对性的教学。

（一）学生差异的多维表现

随着对学习者认识的不断深入，教学设计领域的学者们所构建的学习者分析框架中的差异要素越来越多元。已有研究从不同视角分析了具有设计意义的差异特征。比如，加涅（R.M. Gagne）等在《教学设计原理》一书中，提出先前获得的学习结果（如智慧技能、认知策略、言语信息等）和以图示呈现的有组织的信息直接影响学习效果；能力（一般能力，差别能力等）和特质（成就动机，焦虑，自我效能感等）通过影响学习过程的顺利程度，间接影响学习效果[6]。杨开城从设计学习活动的角度，提出8個可适应的个体差异特征（社会环境偏好，认知风格，学习速度，学习起点，能力倾向，兴趣点，基本观念和情感态度的性格表现）[7]。刘美凤等通过系统辨析已有研究，构建了较为全面的“学习者分析要素体系”，涵盖了学习动机、学习基础、学习风格3个维度、9个一级要素变量、25个二级构成要素，其中包括18个可适应的学习者个性要素[8]。可以看出，目前关于学生差异的表现维度学界还没有统一的认识。学生之间的差异是多元且复杂的，教学要尽可能多的适应个体差异。

（二）影响学习的主要差异

然而，设计具有一定的局限性，基于多元的差异进行设计，由于可能性空间过大，是很难实现的，尤其是班额较大的情况下。实践中，往往根据目的与情境，考虑影响学习的主要差异。在掌握学习理论中，布鲁姆（B.S.Bloom）认为，学生对新的学习任务的认知准备状态、情感准备状态是影响学习的关键差异。如果教学与这两个准备状态相适宜的话，所有学生的学习结果都会处于高水平[9]。其中，认知准备状态指学生学习开始时掌握的相关知识技能；情感准备状态则是由兴趣、对学习任务的态度、以往经历等共同作用的复合体。这对差异化教学研究产生了较大的影响，认知与情感准备状态作为影响教学的主要差异得到了研究者们的认同。

同时，此框架也有一定的局限性，没有考虑能力、风格等对学生完成学习活动的重要影响。差异化教学代表性学者汤姆林森（C.A. Tomlinson）认为除了学生准备水平（对应于认知准备状态）、兴趣（属于情感准备状态中的一个因素），还应该考虑学习概况（Learning Profile）对学生学习的影响，学习概况指学生对学习方式的偏好，这种偏好受到学习风格、智力偏好、性别、文化等诸多因素的影响[10]。刘美凤等将众多差异特征的重要性、必要性及设计的时机进行了分析，指出在课堂层次除了兴趣与初始能力（知识、技能以及态度基础）之外，侧重分析的个性特征还包括一般能力[11]。一般能力指完成各种活动都必须具备的能力，如观察、记忆等。

（三）差异的三维要素模型

不同学生特征的差异具有不同的设计意义。教学的情境与设计的理论基础决定了影响学习的主要差异。针对实际课堂教学的情境，基于认知学习、建构学习等理论，本研究构建了差异化设计的三维要素模型。

1.初始能力：内容起点来源

初始能力差异包括学习者对各级先决知识技能以及目标知识技能的掌握情况。根据认知学习理论，有意义的学习过程是原有知识同化及顺化新知识的过程，学习者的原有知识、能力、经验直接影响新知识的学习[12]。维果斯基（Lev Vygotsky）提出每个孩子都有其“最近发展区（ZPD）”，具体指儿童不能独立完成，但在某些帮助和支持下可以完成的水平范围[13]。教学应该在最近发展区内进行，如果教学在可掌握水平或以下，学习者就不会有增长；如果远远超出了这个范围，学习者就会感到困惑和沮丧[14]。因此，作为新学习的基础，初始能力决定了学习的起点。

通过对初始能力进行分析，识别学习起点之下、之上，以及学科发展超长或较慢等特殊学生情况，为差异化的目标确定、内容的选择与安排提供了依据。

2.学习兴趣：情境设计参考

学习兴趣作为学习情感的主要影响因素，反映了学习者“愿不愿意学”的差异。个体间的学习兴趣差异会显著影响学习者的学习动机，从而影响学习投入、学业成绩。已有研究显示不同层次学业水平的学生学习兴趣具有显著差异[15]。著名教育家顾明远也曾提出，学习兴趣是学生学习的最大推动力[16]，在兴趣的促进下，学生会愿意接受挑战，并进行持续的学习投入[17]。

兴趣由个人兴趣、情境兴趣共同作用。个人兴趣相对稳定，是一个人对特定刺激、事物和主题的注意倾向。情境兴趣则是由环境的某些方面引起的，包括内容特征，如人类活动或生活主题，以及结构特征，如任务的组织和呈现方式[18]。分析学习者对学科学习的个人兴趣水平，设计差异化的内容、活动情境，以提升学生情境兴趣具有重要意义。

3.学习能力：学习支持设计依据

学习能力是学习者完成学习活动的能力[19]。学生通过完成学习活动获得身心发展[20]，达成学习目标。学习能力的差异，会影响学生完成学习活动的方式、效率、质量等。意义学习是建立在学习者主动、自主学习的基础上的，也只有在包容性的学习环境中学习者进行以“自我调节”为主的学习，才能达到真正的差异化教学。在这样的情境下，学习能力成为影响学习过程的主要差异要素。

学习能力是设计差异化学习支持的重要依据。学习能力较弱的学生往往需要外部提供更多的干预、指导。学界对学习能力的定义还没有形成统一的认识。本研究采用系统观下学习能力的定义，学习能力是学习者个体的综合素质在学习活动过程中的具体表现，包括认知技能、学习策略、对学习过程的管理与监控等能力[21]。这一综合性的定义可以反映学生在学习活动中的差异表现维度。不同学习活动涉及的能力维度是具有差异的，而学生在各个维度上的能力表现也是具有差异的，教学中要针对性分析、适应。

综上阐述，学生学习的初始能力、学习兴趣、学习能力存在差异，这三个方面共同作用，致使统一的课堂教学方案不能适合具有这些差异的所有学生，需要我们设计在混合能力班级中的差异化教学设计方案。

三、混合能力班级中的差异化教学设计方案

由于课堂环境的共有性，教育资源的有限性，学生很难获得一对一的教学指导。班内多层次教学通过对主体差异聚类分层，以层次特征为设计抓手，为差异化教学提供了可实现途径。将学生差异与教学设计过程系统联动起来的研究还较少。本研究将以教学设计理论为基础，分析多层次教学方案设计的要素及其具体操作过程。

（一）差异化设计要素

根据乌美娜教授提出的教学系统设计过程，教学设计的工作流程包括，通过学习需求分析，确定总的教学目标；基于总目标进行学习内容以及学习者分析；阐明学生学习之后的目标成果；设计教学的具体过程，如教学顺序、活动等；对教学设计成果进行过程性与结果性评价[22]。在学校教学场景下，课程标准规定了总的教学目标，设计过程往往从对学习者与内容的分析开始。

因此，设计兼顾不同层次学生的教学方案，需要对学习内容、学习目标、教学策略、成果评价进行多维度多层次的分析或设计。具体来说，学习内容分析需要对不同层次学习者的内容起点、终点、难度、情境等进行分析，使内容更具有针对性。在学习者与内容分析的基础上，学习目标的阐明需要涵盖多个层次，包括课程基础目标、针对初始能力较高学生的拓展目标，以及为初始能力较低学生准备的补充目标，以使不同层次的学习者都有充分且适当的挑战。由于学习者、内容、目标的不同，学习过程的设计也需要具有一定包容性，兼顾不同层次学生进行不同内容、形式的学习活动。最后，成果评价也应该从多维的角度入手，过程性评价注重对方案的每一步设计是否回应差异进行反思；总结性评价对应于多层次目标，需要做到标准有别。

本研究进一步用图1来表示多层次教学设计的要素及其逻辑关系，其中，学习者分析是设计的起点；内容分析是目标制定的基础，同时目标的制定也反过来检验内容的安排是否合理；以上的分析作为输出共同作用于过程的设计；评价设计的输入也包括之前所有环节的设计，并为之前所有环节提供反馈。

（二）差异化设计过程

融合差异化教学的相关研究成果，这里阐述了多层次教学设计的具体过程。

1.学习者差异的分析与分层

已有研究中，对学生差异进行分析与分层的方法大概有三种取向。一是质性分析，教师根据对班级学生某方面特征的掌握情况进行大概的划分，此方法依赖于教师的经验；二是根据差异维度进行学生测量，依照测量结果对学生进行层次划分，此方法虽然具有客观数据的准确性，但对测量工具有较高的要求；三是学生测量与教师经验共同作用，測量结果作为教师决策的参考。在中小学的实际课堂中，第三种方法具有一定的可行性和可靠性。

由于学生个体的复杂性，特征的差异表现往往受多方面因素影响。因此，学生分层应该遵循一种模糊学的分析方法，融合多维度多方面的数据来源，包括试卷分析、量表测量、问卷调查、课堂观察、作业情况、访谈等等。如表1所示，本研究对三个差异要素的分析数据来源进行了说明。

2.内容的针对性设计

学习内容的针对性设计包括三个方面。首先，基于学生的初始能力差异，内容的容量和难度应该具有层次性，容量指内容的起点与终点；难度指学习任务的复杂性程度。在教学实践中具体表现为不同的作业、具有难度差异的学习任务、多梯度的练习等。其次，内容的情境设计是多样化的，以提升学生的情境兴趣，具体表现为主题情境的抽象程度，学习兴趣较低层次学生的主题情境应该更倾向于生活化、具体化；内容呈现的方式，判断不同层次学生是否需要对内容进行趣味化的呈现。最后，差异化的学习支持也是内容设计的一部分。一方面，差异化的内容难点需要有针对性的学习指导；另一方面，在给学习能力较强的学生更多探索空间的同时，也要为学习能力较弱的学生更多的外部支持、引导。

3.目标的层次化制定

目标的层次化设计包括两个维度。在深度上以教育目标分类理论为依据，布卢姆根据能力发展提出了认知、情感、动作技能领域的目标分类理论[23]；刘美凤等对目标分类理论进一步发展，补充了人际交往领域教育目标及其层次框架[24]，这些是目标深度制定的有效框架。在广度上可以进行知识补充与拓展，延伸知识体系的前后内容。两个维度从纵向和横向上使目标呈现多层次性。

如图2所示，学习者、内容、目标三个部分的分析是相互关联的一体化过程，内容与目标的差异化设计针对于学习者三个维度的差异程度。

4.过程的差异化设计

（1）多层次教学的学习活动程序

活动是内容的载体。课堂中的学习活动，既包括学生自主的建构活动，如内容探究、知识应用等，又包括促进学生内在认知加工的外部活动[25]，如引起注意、反馈、指导等。本研究基于一般课堂活动过程，重新构建了多层次教学的学习活动程序，包括分层学习准备、多样化情境导入、多层次内容学习、多层次知识应用、针对性反馈指导、差异化评价总结、以及分层巩固提升七个环节，涵盖了课前、课中、课后三个阶段。在每个环节，学习活动的内容是多元的，教学的支持也是差异化的。

学习准备一般发生在课前阶段，差异设计包括两个方面。一是可以为不同层次的学生提供不同范围、形式的预习内容，如为部分学生准备前置知识点“微课”等，帮助不同层次的学生都能顺利进入课堂学习中。二是可以设计与内容相关的情境化、个性化学习任务，激发所有学生的主题学习兴趣。

在课中，情境导入的重点是通过呈现多样化的情境吸引所有学生注意，需要重点关注较低层次学生的准备状态和兴趣水平。多层次的内容学习和应用是学习的主体部分，以学习者主动、自主的学习为主，基于分层任务以及差异化的学习支持，促进所有学生的有效学习。在多层次内容学习的情境下，学生会生成多样化的学习问题和需求，就需要设计多种途径了解学生学习情况以及对他们进行针对性的反馈及指导。在课堂教学的结束环节，一般是在互动中达到总结课程以及评价学习成果的目的，互动同样是在有设计的差异化关注中进行；对学习成果的评价也要标准有别，鼓励所有层次学生的学习成长。需要说明的是，课中的五个环节并不是纯粹的线性过程，而是根据具体情况灵活的设计与搭配。这里将五个环节分开论述，是为了更方便地展现差异设计要点。

课后是针对目标有选择地进行的巩固、提升或拓展等的活动。可以设计满足学生多样化需求的分层作业、弹性作业或是个性化的开放性作业等。

（2）多层次教学的课堂支持策略

在课堂学习活动中，学生是其学习过程的认识主体[26]，教师的作用是活动过程的组织者、指导者、协调者。在多层次教学情境下，有限的课堂时间内，教师需要组织多线程的课堂活动；指导差异化的学习问题；协调不同的学习进度，这对教师提出了挑战。有效的组织策略、指导策略、调控策略能够促进活动的落实以及更好的目标达成。

a.组织策略

在课堂活动的组织方面，灵活分组是有效的差异化教学策略之一，很多研究提出将分层设计与灵活分组结合起来会带来好的学习效果[27]。灵活分组是指在同一个班级内的学生，为了达到不同的目标，被分到不同的小组，进行不同的教学活动[28]。一般有两种形式：同质（Homogeneous）与异质（Heterogeneous）[29]。同质与异质分组的学习效果没有显著性差异[30]，各有优缺点，适合不同情境。異质分组将多层次多维度的内容综合在一起，小组成员能够在大任务下找到适应自己的小任务，并能在合作中互相学习。同质分组的任务更具有针对性，可以很好的满足不同层次学生的需求。同时，在同质分组下，教师也能进行针对性的指导。

更便利的组织还需要合理利用教室的物理环境。教室的物理环境主要是学生的座位。恰当地安排座位方便师生及生生之间的交流，学习活动的组织以及课堂管理的进行。尤其是在多层次教学中，学习活动更加的复杂、多样，可以有效利用教室的物理环境提供的便利性。比如灵活分组学习活动的小组式排列；或方便同伴互助的不同层次学生相邻；或有助于多样化分组的同层次一列、不同层次一行的穿插形式等。同时，针对性利用原有座位安排，设计支持手段，是对特殊学生支持的有效方法之一。需要注意的是座位要避免标签效应，如明显地将个别学生的座位独立出来。

b.指导策略

在学习活动中，教学指导作为外部的学习支持，应该个性化地针对不同层次学习者的学习困难。根据学生学习能力，确立每个学习活动中每个环节的关注点，并进行相应的干预设计，比如自主探究活动中，弱层次学生往往容易出现先前经验不足、概念理解错误等问题，需要提供示例、解释等帮助。

问题策略是一种通过在学习过程中诱发学生的“认知冲突”吸引其注意到问题的支持策略[31]。在多层次教学中，需要设计差异化问题，有针对性地关注不同的学生。问题交流贯穿在整体活动中，是教师获取学生反馈，与学生进行信息交流的主要方式。有针对性地与不同学生进行不同问题的交流，可以达到对不同学生的差异化关注、指导。对差异化问题的设计即是对“不同学生在学习过程中会遇到什么问题和困难？”的提前思考。差异化问题不单单指简单问题或复杂问题，而是建立在学习者和内容分析的基础上，有意的、针对性的设计。

除了教师的指导，建立学生之间的互助关系同样重要。同伴互助学习（Peer Assisted Learning）指地位平等或匹配的同伴之间通过明确积极地互相帮助和支持发展知识和技能的学习活动[32]。面对多层次课堂中学生多样的学习问题，教师一人难以应对，同伴互助是极为重要的策略。能够促进接受帮助学生的学习，发起帮助的学生也能在解答中对知识进行更深入的理解[33]。相比教師而言，同伴之间的交流更加顺畅及易接受[34]。建立同学之间、组内、班内的长期互助关系，并在课堂中为学生提供互相交流机会，可以帮助教师完成针对性的反馈、指导。

c.调控策略

在课堂教学中，往往会出现这样的情况：由于时间问题，教师需要进行下一项活动，而还有个别学生没有完成之前的任务，或是一些学生早早完成了任务。在观察中我们发现，线性活动程序的课堂是不能兼顾所有学生的，课堂中存在着追赶、等待的现象。课堂中学习活动一般有班级、小组、个人三个层次，不同学习活动的切换之间往往存在进度不一致的问题。要兼顾所有层次的学生，学习活动应该是一种非线性的安排[35]。

学生需要有多种选择的机会，如快的学生完成当前活动之后，可以进行其他学习活动；慢的学生在完成不了学习活动的情况下，可以选择其他前置活动，并为他提供学习支持，逐步提升。课堂管理应该是自由的，给予学生自主权，并逐步创建自由的课堂学习氛围。

d.工具设计

在多层次教学中，三个方面的策略是融合统一的，是设计与临场机智的共同体现。同时，更重要的是，策略要与工具结合起来。工具只有与实践情况相匹配才能发挥作用，可能一些工具并不是数字化的，简单的卡片和纸就可以改善课堂活动的效率[36]。比如，多层次内容和支持的呈现可以借助不同的任务单（纸质的或电子的）。任务单是针对不同的学习者制定的，用来帮助学习者主动学习的工具，一般由学习活动说明及相关指导构成。通过任务单，学习者可以自主选择学习活动以及自主控制学习进度。还可以设计学习过程中个别化的提示、帮助工具（如额外的内容或学习指导的卡片；或智能认知导师等）；不同学习进度显示工具（如不同颜色卡片代表不同的完成情况；或数字化学习分析工具）等，这些都可以辅助教师在课堂中及时获取学习数据，做出适切的管理、协调、指导行动。

因此，如图3所示，在学习过程设计环节，既需要差异化的设计学习活动又需要考虑落实差异化的课堂支持策略。

5.评价的多维度设计

过程性评价可以保障设计的合理性。在多层次教学设计中，每个阶段都应该注重对差异设计合理性的反思、评价，比如内容是否能满足不同学习者的需求；目标是否符合不同学习者的情况；学习活动能否让不同层次学习者达到目标等。

结果性评价即对方案实施的效果进行评价，判断多层次教学方案的实施是否促进了不同层次学生的有意义学习，以及学生的目标达成度如何，包括实施中和实施后的评价。学生的学习存在于自我构建，以及与学生、与教师、与整体环境的互动中。效果评价的维度应该包括：学习者、师生交流、生生交流以及课堂整体四个方面。综合已有课堂评价研究以及多层次教学特点，本研究进一步细化了四个一级维度下的二级评价指标，如表2所示。在实践中，需要关注不同层次学生在各个维度上的表现。

四、方案实施与评价反思

为了验证方案的可行性，此部分对方案进行了实践应用，并对实践效果进行了评价、反思。

（一）方案设计与实施

参与实验的对象为石家庄市某区某所小学的一位英语老师及四年级的30位学生。课程内容为冀教版四年级英语课“Maddy the Monster”。教案由两位研究者与教师根据多层次教学设计方案共同设计（如下页图4、下页图5所示）。并邀请一位教学设计专家对教案进行了评审。除了教案之外，研究者与教师共同设计了供学生课堂使用的任务单。任务单呈现了本节课的差异化学习内容及学习支持。

设计完成之后，由教师进行实际授课。研究者进行了全程参与式观察，并对授课过程进行了录制。授课结束之后，对学生进行了问卷调查。课后问卷由研究者依据前述评价维度自行编制，主要目的是调查学习者的课堂学习状态，包括：“你觉得这节课有趣吗？你觉得任务单的内容对你来说有挑战吗？你觉得这节课自己的表现如何？你觉得这节课小组学习是否对你有帮助？你觉得这节课老师跟你的交流怎么样？”5道单项选择题，以及“在这节课中你学到了什么？”1道开放性问题。5道选择题分别对应于学生本节课学习兴趣、内容难度、活动参与、师生交流、生生交流5个方面的调查。

（二）评价与反思

1.实施评价

在评价方面，研究首先对30位学生的任务单和问卷进行了描述性统计与分析，任务单和问卷的回收率均为100%；之后结合了课堂录制视频的分析。

（1）问卷调查

问卷的分析结果如下页表3所示。结果显示，学生具有较高的学习兴趣（99%的学生反馈学习内容非常有趣或有趣）和课堂参与度（73%的学生积极参与或参与了课堂学习活动）；与教师进行了充分的交流（只有1位同学认为与教师没有交流到）；且大多数学生（93%）认为与同学之间的交流促进了自己的学习。

然而，在任务难度方面，13%的学生表示已经学过了这部分内容。在课堂观察中，也发现学生可以顺利回答大部分老师提出的问题。一部分原因可能是这节课本身是一门综合复习课，另一方面也反映了内容的适切性问题。

（2）任务单分析

根据学生的初始能力，任务单分为了三个层次难度。每个层次任务单都包含七个学习任务，其中任务一到任务五为客观题，对应于“自主练习”活动；任务六为口语练习，对应于“合作复述故事”活动；任务七为开放性作文，对应于“自主写作与交流”活动。除了任务六之外，其余任务的完成情况都体现在任务单中。因此，可以通过分析任务的完成情况来体现不同层次学生对活动的参与程度。如图6所示，除了基础层任务五的任务完成率（97.5%）、拓展层任务四的任务完成率（97.5%）之外，其他部分任务完成率都达到100%。且三个层次学生的任务正确率均值达到90%以上，基础层最高，拓展层最低。说明，不同层次学生在自主练习课堂活动中均有较好的参与。其中，拓展层任务四、五的学习任务设计更具难度，需要学生填写完整的句子，所以正确率稍有降低。

为了分析学生的学习成果，研究进一步对任务七的完成情况进行了打分。任务七要求是根据课堂所学完成自我介绍的撰写，是对课堂所学的综合应用，可以代表学习者的目标达成度。打分规则是10分制，教师与一位研究者分别进行打分，之后对不一致的地方进行了协调。由表4可以看出，在不同的学习支持下，三个层次学生的成绩均值达到9.6。由于任务难度的差异，打分情况只能反映对层次化目标的达成度，而不能反映层级之间的差异。

（3）课堂观察

在观察中体会到，课堂中教师将主动权交给了学生，以学生的自主学习以及表达交流为主。教师的作用是对不同层次学生的关注、指导、反馈。本研究课堂观察的目的是关注不同支持策略的效果。

在指導策略方面，首先，差异化问题起了关键性作用。课堂每一个环节都在有意设计的对话中进行。比如情境引入环节，提问由易到难，并针对性选择了不同层次的学生回答。同时也关注了未举手学生，比如对“What does Maddy do at school？”这个问题，选择了未举手的Stu-1回答。在Stu-1没有表述完整的情况下，教师首先进行了引导，再之后选择Stu-2补充回答完整，最后对此进行强调并带领全班同学跟读。

其次，针对性指导有力促进了不同层次学习者的问题解决。每个部分的反馈指导，有预设的处理，也有临场的调整。根据难度有意选择了不同层次的学生反馈答案，并根据学生反馈调整相应活动，对较难内容进行大声地强调及引导学生跟读或组织学生角色扮演练习或部分基础层次学生轮流跟读等。除了教师的支持作用，学生之间的互助也发挥了一定的作用。比如在组内练习中，同伴之间对读音、语调的互相纠正。

Stu-3： You are 5meters tall！ That’s tall！ I’m only ……（不会读） tall.

Stu-4： 1.5 meters！ （强调）

Stu-3： ……I’m only 1.5 meters （纠正读音） tall.

最后，在组织与调控策略方面，本节课采用了异质分组形式，并依此开展组内互助。设计的任务单发挥了组织、协调学习活动的作用，提前完成任务的学生可以进入自我介绍任务的撰写，在隐性分层的前提下，实现多线程的活动组织。课堂是在一种自由的氛围下进行的，学生大胆的表达，教师根据反馈情况灵活的进行了协调。

2.实施反思

通过初步的实践应用，可以验证多层次教学具有一定的效果，比如提升不同层次学生的学习兴趣以及促进他们的课堂参与；教师提高了与学生交流的范围及程度，对班内学生的了解更全面从而可以针对性关注。但也体现出，班内多层次教学的实施难点是多层次内容的设计。更加科学的内容层次化设计方法也是下一步研究的重点。

五、结论与展望

正如加德纳（H. Gardner）所说，“个体之间的显著差异，使人有理由怀疑是否应该让所有人学习相同的课程，即使是相同的课程，是否应该用相同的方法教授所有的学生？”[37]。教育的本质是促进每一个学生的发展，如何认识并发挥每一个学生的潜力，让每一个学生在学校都能获得其适合的学习和发展条件，是当前教育最应当关注的问题。多层次教学是基于这样的学习观的，出发点是在确保所有学生达到国家规定的课程目标的基础上，促进不同层次学生的个性化发展。

多层次教学得以顺利实施的前提是学校认可学生个性化、差异化发展的理念并建立相应的教学、管理和评价机制。首先，要发挥评价的导向作用。在所有学生都达到国家统一要求的最低标准的情况下，能够依据学生个性特征建立差异化的评价标准。通过评价制度的改变，促使教师对每个学生的关注。其次，培养学生自主学习能力。统一步调的单纯讲授式的替代性策略很难达到差异化教学，只有学生在自定步调下自主选择并完成学习活动才能实现真正的差异学习。最后，持续创建一个尊重所有学生的课堂文化。教师需要适应新的课堂管理方式[38]。新的管理方式应该是将时间交给学生的，教师作为组织者、引导者、协调者，参与课堂学习共同体，推动整个课堂学习的进行。教师的责任在于在课堂中促进每一个学生的学习，构建以倾听关系为基础的课堂[39]。在这样的课堂文化中，每一个学生都能自由、平等的学习，都能体验到学习成功的喜悦。

虽然多层次教学是差异化教学的一种可行性方案，但此方案也具有一定的局限性。罗德尔（P.M. Roeder）通过对德国5所综合学校的教师、校长进行访谈，发现班内多层次教学不够稳定，因为在平时教学中，教师会花大量时间处理学生之间的差异性问题[40]。在我国目前学校的实际情况下，班额较大、学生之间的差异性较大，班内差异化教学的作用可能是有限的，需要补充其他较为稳定的个性化发展措施，比如“学科分层走班”“学科知识分类教学”等。同时，尽管是班内隐性分层，很难避免学生依据周围学生情况或不同的任务单等猜测自己的层次，从而造成自尊心受损等负面效果，这也是今后研究需要解决的问题。

不断发展的信息技术，为学生的个性化发展提供了条件。正如柯林斯（A. Collins）与哈尔弗森（R. Halverson）在《技术时代重新思考教育》一书中所说“技术能为那些在学校中失败的学生提供浸润性的、定制的、适应性的学习机会”[41]。缺乏信息技术的环境下实施差异化教学是有一定局限性的，教师面临工作量大、课堂管理难、学习资源不易拓展等的问题。而利用信息技术，可以有效减少教师工作量，辅助教师进行多层次任务的设计、学习资源的准备；使教师更好地根据学生的初始能力、学习兴趣等，为每个学生设计个性化的学习计划；提高课堂学习效率，为学生推送个性化学习内容，自动化批阅练习任务，及时提供反馈；记录学生学习过程数据，对学生进行形成性评价、个性化评价。在条件允许下，学校需要建设信息技术环境，为教师、学生提供相应的支持，达到促进学生个性化发展的目的。

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作者简介：

刘美凤：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论、教学设计与教师专业发展、人类绩效技术、教育信息化。

刘文辉：在读博士，研究方向为教育技术基本理论、教学设计。

梁越：在读硕士，研究方向为差异化教学设计。

张昕禹：硕士，研究方向为教学设计。

How to Carry out Differentiate Instruction： Design and Implementation of Multi-level Instruction in Class

Liu Meifeng1， Liu Wenhui1， Liang Yue1， Zhang Xinyu2（1.School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Training Department， Huawei Technologies Co.， LTD， Shenzhen 518129， Guangdong）

Abstract： Promoting the individual development of students is a requirement under the purpose of modern education， it is also the main direction of reform in today’s schools. However， it is still normal to teach all students at the same pace in mixed-ability classrooms. Under this circumstance， differentiated instruction cannot be effectively applied due to the lack of practical solutions. Therefore， this study has constructed an operational differentiated instructional plan： multi-level instruction in class. This study first analyzed the multi-dimensional differences that exist among learners and clarified the three main categories. Secondly， based on the theory of systematic instructional design， we explored the designing components and logic line of the multi-level instructional plan. Then with the theory of differentiated instruction the specific design process has been constructed. Finally， the plan was implemented and evaluated. The systematic and holistic differentiated instructional plan proposed by this research provides reference for teachers’teaching practice.

Keywords： instructional design； differentiate instruction； multi-level instruction； individualized development

收稿日期：2021年10月26日

責任编辑：李雅瑄