协同教学的内涵、价值意蕴与实施步骤

孟亚玲 刘格 魏继宗

（延安大学教育科学学院，陕西 延安 716000）

一、协同教学的内涵阐释

“协同教学”一词是舶来品，由“team teaching”翻译而来，因此“协同教学”也被称作合作教学、共同教学。“协同教学”的概念发端于20 世纪50 年代末60 年代初的美国，教学实践模式以“莱斯康协同教学模式”为代表［1］。华盛顿大学夏普林教授认为协同教学就是一种教学组织形式，在两个或两个以上教师的合作下，负责担任一群（组）学生的全部教学或其主要部分［2］。对于国内而言，协同教学的研究起步较晚，研究相对薄弱，且主要集中于中国台湾地区，以台湾学者郑博真的定义为代表，他认为“协同教学是指两位或两位以上的教育人员，组成教学小组，共同负责一个学生团体，在一个或几个学科（学习领域）的全部或部分共同合作计划、教学、评估学生或评价教学”［3］。张德锐教授认为，协同教学是由两个或两个以上的教师及教学助理人员，以一种专业的关系，组成教学团队，共同计划与合作，对某一单元或主题进行教学活动的一种教学模式［4］。

本研究认为前人对协同教学内涵的研究忽视了两个因素：第一，各领域专家或名师合作。协同教学的关键在于汇聚一线教师或专家统筹规划，专家或名师对课程高屋建瓴，对课程进行专业的跨学科整合设计，能够使课程站在一定的制高点上。传统教学往往由教研组集体备课，部分专业知识点教师可能还模棱两可，加上缺乏相应的资源支持服务，导致教学效果不太理想。协同教学是在集合优质师资的基准上开展的，可以有效避免专业知识匮乏等现象，各领域专家或名师大力开展合作使协作教学得到很好的保障。第二，明确的任务分工。在明确的角色、任务分工的基础上，不同学科背景的名师“守好一段渠，种好责任田”。在协同教学中，专题主讲教师需要凝心聚力，使专题教学效果达到最优化，本专题其他可替代的任务交予助教负责完成，形成主讲教师与助教相互配合的局面。根据上述分析，本研究中将协同教学定义为：协同教学是由多名不同领域的专家或名师在明确分工的前提下，开展协作交流，共同决策、统筹设计教学的一种教学组织形式。

二、协同教学的价值意蕴

（一）互动共享：创造多元的教学文化

从事学校文化研究的英国教育社会学家哈格里夫斯则用“巴尔干化”一词来描述中等学校的内部结构，他认为“初高中的学校内部是以学科为单位来组织的，各自学科单位的教师形成各自的独立王国，按照各自独立的规则经营王国”［5］。协同教学打破了传统教学中教师单独教学的模式，教师间开展互动合作，实现一种合作默契，使教学走出“高耗低效”的困境。协同教学一方面为教师间互动分享资源提供了契机，瓦解了以往教师单打独斗、孤军奋战的状态，另一方面冲破以个人主义为中心的教学文化，塑造了开放的教学文化。教师之间要积极开展密切合作，在知识的相互交融中实现思维同频，建立一种相互信任、共同学习的专业关系。

（二）联合授课：发挥教师教学专长

有学者提出，教学专长是教师基于个体知识、专业经验及对实践进行反思基础上的创新活动，并由此形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征的总和等［6］。一名教师很难精通、吃透一门课程的所有知识，教师需要对课程的各部分内容进行准备，包括并不擅长的领域也不得不投入必要的时间和精力，在客观上容易导致教师在教学投入上平均发力，稀释整体教学质量［7］。教师要秉持为学生服务、为课程服务的精神，树立以学生为本的教育教学理念，真正把教学与学生当作一门学问来研究［8］。教师针对课程中自己擅长的专业领域进行深入钻研、设计教学，与其他教师协作交流、联合授课，以专业知识为基准引导教学内涵式发展，能最大程度地发挥个人教学专长，提升教师的学术价值。

（三）合力育人：共育学生跨学科思维

跨学科思维是指在课程与教学中不囿于学科边界，重视学科内外部的知识交叉、融合，跨界整合知识，其突出特征是思维上的融会贯通［9］。“协作学习的关键是收敛”［10］，在协同教学中，教师加强思维间的融通，服务于整门课程。核心素养的目标指向是以学生发展为本，教师不仅要传授知识，更要传授思想，教给学生真正能立足于未来社会的思维方法。引导学生运用跨学科思维理解、分析各个学科之间的关系，尝试解决跨学科问题，进而从更系统、宏观的角度把握各个学科的本质，使学生既学到了“学科之器”，也掌握了“学科之道”。

三、协同教学的实施步骤

（一）构建教学共同体

教学共同体是共同体成员由认知范式与目标倾向相同，乐意参与全过程合作，指向交流协作中整体教学效果，旨在提升教师专业化水平的一种专业性团队。建立由管理者、教学主讲教师及具有科研能力与助教组成的知识领域专业、人格特征适切及教学目标认同度高的教学共同体，形成“管理者—主讲教师—助教”三位一体的协同教学模式，有助于打造与新时代“同向同行”的课程，理想化的协同教学共同体的建构要体现协同育人、协同教研，保证协同教学的实施效果。

1.确定成员

知识领域的专业性与人格特征的适切性有助于发挥教学共同体的最大整体优势。

第一，成员选择要考虑知识领域的专业性。成员必须具备浓厚的专业知识、丰富的教学经验、严谨的学术态度及科研精神［11］。教师要在充分的教育教学经历、教材研究的基础上寻找各专业领域的文化支撑素材，实施精准化教学，以专业知识为生长点，吸吮专业前沿的文化养分。

第二，成员选择要考虑人格特征的适切性。教学共同体的成员在人格特征方面互相匹配合适，是营造良好共同体氛围的基础，也是协同教学顺利开展的保证。作为教学共同体的成员，教师必须自谦，不显摆、不夸大自己，保持学习的心态进行合作；必须乐于共享资源，最大程度上使时间高效化；必须敢于创新思考，与时俱进，善用喜闻乐见的教学方式感化学生。人格特征匹配的共同体，能够充分挖掘和提炼课程内容中蕴含的价值体系与专业内涵，将其中的价值观作为生动有效的教学载体，实现专业知识点对教学点间桥梁架构的强大支撑。

2.明确分工

协同教学共同体建设成功与否的关键在于是否具备明确合理的角色定位和任务分工。共同体成员要具备一定的教学、科研能力和强烈的“协同意向”，为教师合作建立坚实基础。

第一，保证角色的合理分工。美国学者乔恩·R·卡曾巴赫认为，团队是指有一定的互补技能，愿意为了共同目标而相互协作的个体组成的正式群体［12］。管理者主要负责整个共同体与教学的管理。主讲教师负责挖掘教材，精准备课，精准教学。助教主要负责协同主讲教师进行教学。

第二，保证任务的合理分工。在进行任务分工时，要考虑任务难易度，区分与细化任务，兼顾处于边缘地带的任务，避免出现任务搁置的现象。

（二）共同决策

教学共同体的关键之处在于“共同”，教学共同体的成员需要齐心协力，共同设计方案，共同决策，规划教学。美国学者大卫（David.W.Johnson）与罗格（Roger T.Johnson）教授就曾表示：“不论个人的知识与技能如何全面，如果人与人之间不通过合作来共同达成目标，效率便无法得到真正的提升。”［13］不同教师协同教学，但并不意味着各行其是，涉及共同性、原则性内容必须共同商议、共同决策。

1.共同制定教学目标

当一个价值追求成为所有成员的共同目标时，就会使教师在共同体中共担义务和责任，并形成教学共同体的特有文化［14］。主讲教师先列出教学目标，基于课程的时代背景和当代价值，总结出本门课程的教学目标。共同认可的目标能够加强教学共同体成员合作的意愿，促进协同教学的顺利开展。清晰的教学目标是教学行为与活动可视化的基础，教师可根据教学目标设定拓展阅读与思考题，使得教学目标更具体，将党和国家对教育的期望落到实处。

2.共同制定教学计划

协同教学不仅要求成员共同实施学生需求评估、教学内容选择、教学方法设计和教学进程安排之类常规的准备工作，还需要设计教学组织形式。［15］每位教师对教学内容可能有不同见解，可以经过讨论共同决策，达成一致，彰显教师的大局意识，突出教学共同体的凝聚力与黏合性。教学目标、教学环节及教学评价等需要经过教师共同决策来决定，教学风格、教学方法等可以由教师根据具体教学情况自行甄选，教师在共同决策中虚心听取意见、取长补短，是教师专业化发展的重要阶段。

（三）开展协同教学

通过实行“一门课程、多名教师”的协同方式，支持教学共同体协同建设并应用一门课程，涵养协同育人意识。从备课内容上讲，它应包括：学习教学大纲，研究教材（分析知识结构，重点难点）确定教学目标，制订达成目标的计划和措施、教学的步骤、方法，训练的内容、方式及组内成员分工等。［16］从授课过程层面来说，它应包括课前筹备（分工备课、试讲）—协同施教—课后研讨。

1.课前筹备

授课前教学共同体成员要经过多次商议，对本节课授课内容与环节达成一致，推进课堂顺利开展。在备课形式上，可以是由主讲教师、助教组成的专题组，在组内分工备课，也可以打破学科局限，实行共同体范围内的分工备课。备课后主讲教师进行试讲，所有共同体成员参与并给予意见，主讲教师进一步优化教学。

2.协同施教

共同体协同施教，就是成员内细化分工合作，共同完成课堂教学的教学方式。授课过程中，主讲教师主导课堂，致力于从专业角度将每个知识点入木三分、鞭辟入里。在部分特定知识点上，由助教呈现教学内容。助教负责录制课堂视频，撰写课堂观察记录表。教学是一个复杂的、动态的过程，管理者需要对课堂突发、紧急事件做出反应，为教学的开展提供保障。

3.课后研讨

授课结束后，集中开展教学研讨会，主讲教师根据教学目标的达成度总结成员的工作情况，组织成员对本节课进行评价、经验分享等，助教对其进行补充。助教通过整节课的视频录制，借助Flash light 软件与弗兰德斯互动分析编码系统（FIAS）完成编码工作，对师生行为进行数据分析，清晰明了地呈现教师行为、学生行为与教学内容，并将整合好的课堂观察记录表进行分析总结，共同改进教学。共同体成员可以依托智能化服务平台的教学支持系统数据对学情、教学过程的动态化分析，抓住课程痛点，更好地开展协同教学。

教学研讨会的作用在于及时总结经验教训，促进教师间的协同，吸引教师把群体智慧吸收与反馈到具体工作中。完善教学，建立包括教学设计、素材资源、课堂录制视频、经验教训等的立体化协同资源库，配合国内外时事案例与会议概要等，构建高效能的协同教学资源。协同教学不仅包括教师之间在教学上的协同，还有教师在平台间的协同。在共同体可使用的平台资源中教师们可以共享教学设计、学习内容、资源库、试题库、学习活动种类等。在平台上，成员能够打破时空限制进行云交流，在最大限度上实现协同教学的共建共享。

（四）实施协同评价

协同教学作为一种新颖的教学组织形式，协同教学共同体包含多个成员，都共同指向了多元化的协同评价。注重教学的过程性评价，关注教学过程中教师智能发展的过程性结果。采用多维的评价维度细化教师教学过程，不仅关注个人任务完成度，也关注参与协同情况。协同教学既是个人奉献，也是集体智慧的凝聚，通过评价的多维度，有助于个体更强烈地感知个人在共同体中的重要性，增强教师的归属感，也有助于教师为共同体的强大作出贡献，有利于共同体为教师的发展赋能。

1.实施多主体评价

从评价主体的层面来看，第一，教学共同体成员对自我教学进行评价。教师需要对自我参与协同教学情况有清晰的认知，才能助力教学。第二，教学共同体的成员互相评价。成员间的相互评价是协同教学升华的组成部分，教师在进行评价时必须实行匿名制，评价内容必须详细、有建设性，才能发挥评价的真正价值。第三，学生对教师的评价。实施协同教学的目的是提高教学效果，促进教师专业化发展，所以学生对教师的教学表现最有发言权，学生应成为评价主体之一。

2.注重过程性评价

注重过程考核，达到考核与提升的双重目的［17］。多元主体进行评价时，要从整个协同过程来评价，达到评价提升的目的。从评价方式的层面来看，第一，对备课过程的评价。评价主体要对备课材料的采集与使用、与其他成员的沟通、试讲过程等情况分别评价。第二，对教学过程的评价。教学作为课程开展的核心，是主要的评价考核部分，可以从教师的教态、教学内容、学生参与度等进行评价。课堂观察记录表可以成为教师评价的一部分，课堂观察记录表较为直观地反映了教师的教学、学生的表现及师生互动，是衡量教师教学水平的有力工具。

3.采取多维的评价维度

协同教学需要借助多维的评价维度，从协同教学的各环节出发，确立角色配合度、参与协同度及教学完成度三个评价维度。第一，角色配合度。教师要对每位学生做出随学习状态而动态改变的教学节奏，以达到OECD（世界经合组织）发布的《学习罗盘2030》中强调的“建构学生主体性，实现人生的自我导航”目标。第二，参与协同度。教师在协同教学中不是单打独斗、特立独行，而是要在整个共同体中相互配合，踊跃参与协同，与其他成员进行持续的沟通与反馈，在互帮互助中成长。第三，教学完成度。协同教学的目的是促进课程教学效果最优化，教师是否按质按量完成教学是考核教师的重要标准。协同评价机制的制定是对教师的鞭策与监督，也是保证本课程在教师的参与下达到高水准的重要参照物。通过评价获得有效的反馈信息，并及时利用反馈信息推进课程的持续改进，从而实现“1+1＞2”的课程协同效应。