群文共读领略绮丽诗情 ——以《词四首》为例

黄铅铅

（余姚市舜水中学，浙江 宁波 315400）

统编教材“三位一体”的阅读教学体系，融通了课内阅读与课外阅读，为阅读教学指明了方向。当前初中阶段古诗文阅读教学基本处在单篇的识记、背诵层面，缺少知识的衔接与整体建构，古诗文阅读教学相较于现代文阅读难度更大。因此，古诗文阅读教学更需要实现从“教课文”向“教阅读”转型，而古诗文群文共读则为这种转型提供了支撑。当然，在开展古诗文群文共读时教师必须思考两个关键问题：一是如何科学地选择教学内容，二是如何建构路径指引学生自主阅读。笔者以统编教材九下第三单元《词四首》一课为例，就初中古诗文群文共读的实施作一些探讨。

一、研机综微，选择教学内容

群文共读的重要作用是关注学生在群文阅读的过程中思维的提升和意义的自主建构，培养学生对“同类语篇”的感悟、阅读能力。因此，开展古诗文群文共读，“教学内容”的选择是极为关键，需要教师在选择时综合考虑。

（一）结合实际学情

“合适的才是最好的”，教学内容的选择不仅要了解学生已学过哪些知识，具备哪些能力，更要了解学生在以往的学习中所形成的思维方法。九年级学生的思维正从“低阶思维”向“高阶思维”发展。教学内容的选择必须结合这一学情。《词四首》放在九下第三单元，此单元前三篇课文《鱼我所欲也》《唐雎不辱使命》《送东阳马生序》都偏向于论辩或说理，注重学生逻辑思辨思维的培养。据此，《词四首》教学内容的选择就要考虑尽可能唤醒学生已有的知识经验，让学生能根据内容展开分析、评价，调动他们的抽象思辨思维。

（二）依据群文体式

群文共读所选择的语篇在体裁、语言、写作手法等要素多呈现差异性，但又隐藏着特定的文本共性。“教学内容”的选择就需要抓住这些“共性”，通过对语篇的梳理、勾连、重组等处理以起到“牵一发而动全身”的效果。《词四首》中四首词词牌不同，创作年代有差别，所选择的题材也都各异，但其体裁都为词，写作手法类似，且风格都刚劲豪放，艺术表现形式也趋同。这就使得教学内容的选择要考虑能充分勾连词的相关知识，重在让学生感受四首词在写作技巧和语言表达等方面的感受。

（三）要关注文化传承

语文新课标指出“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。教材编者在编写时已有意识的体现了“群文阅读”思维，在编排时采用“人文主题”对语篇进行归类；对古诗文的整合亦是如此。《词四首》所在单元的人文主题是“选择与坚守”，四首词按作者所处年代线性排列，虽然所写景物（事物）各异，但仔细分析能感觉到词人因内心愿望或理想无法实现都表现出各自的忧愁，而这些忧愁都不约而同地指向了中华民族传统文化中“报国建功”这一精神领域。这就说明本组群文在教学内容选择时要关注词人的家国情怀，让学生体悟到文化意义。为此，笔者确定了以下的教学内容：一是了解词的基本特点。具体包括词的形式、起源、发展和流派等知识；比较相同流派（豪放派）的不同词人在创作风格上的差异。二是把握词的表现手法。主要是学习词作中通过景物描写（选取特定意象）以及借用典故抒情言志的写作技法。三是把握诗词意蕴，领悟作者的思想感情。通过课内的学习延伸到课外同类作品《武陵春·风住尘香花已尽》《浣溪沙》进行迁移阅读，体悟传统文化中的家国情怀。

二、建构路径，整合策略阅读

开展古诗文群文共读，教师的角色定位应是引导学生逐步建立“同类语篇”的阅读路径，并利用相关阅读策略整体推进，进而帮助学生建构起属于自己的阅读思维、阅读方式，顺利跨越“最近阅读发展区”，摆脱“不知道如何阅读”困境，最终完成阅读任务。

（一）问题驱动，自读预热

教师教学用书编写说明指出“新的教学理念重视学生作为学习主体的地位，教材编写也应当突出学生的主体性”。因此，古诗文的阅读教学应建立在学生自主阅读的基础上，应做好课前学生自读。当然，课前自读不是放任学生随意阅读，它应是为古诗文阅读教学而做的铺垫，是课程的有效组成部分，是能有效助力后续阅读的。因此，古诗文课前自读是需要老师引导的。《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红》这四首词若按顺序单篇依次教学就改变了编者编排的初衷，同时，由于四首作品四个作者四首词牌，上课时全做分析必定耗时耗力，而且课堂的效果大概率是“蜻蜓点水”。因此，教师就需要在课前引导学生针对性的自读，为课堂展开“预热”。例如采用“任务驱动”进入课前自读：一是对于词的解读，老师推荐同学们阅读夏承焘、吴熊和合编的《读词常识名家谈四种》，然后根据自读词的知识解释课文中的四首词牌的由来和感情基调。二是词的创作是有机缘的，老师推荐同学们利用百度百科查阅了解四位词人的“人物生平”和“主要成就”，并结合课文说说四位词人是在什么情境下创作这四首词的。

设计说明：运用问题策略，引导学生了解词的相关知识，梳理语篇的大致信息，把握编者在语篇安排上的初衷；通过比较，帮助学生更好地了解“豪放词”的特点。学生在任务的驱动下进行课前阅读，思维开始“预热”，很多思考开始展开。当然，这个层面的阅读是建立在学生可以“独立”完成的基础上，它不求学生读得有多深入，哪怕只是纯粹的了解，其主要目的是为了引导学生能进入相关内容的阅读，为后续群文阅读的推进铺垫了道路。

（二）整合比较，析读悟情

课前自读是落实古诗文群文共读的基础，同时，更需要运用整合思维对学生进行阅读思辨的引导和培养。统编教材中有意将古诗文进行群文编排，其目的就是希望通过“逻辑自证”主动构建一个新的阅读场，并通过多次整合推动群文阅读，促进学生古诗文阅读能力的形成并迁移到课外阅读中去。《词四首》作为课内古诗文群文阅读任务，从语篇特性分析更适合整合构建学习抒情言志类文本的“阅读场”。基于此，笔者设计了《与尔同销万古愁》为主题的教学设计：

活动一：少年不识愁滋味？

请同学们结合注释自由朗读四首词，说一说如果从“愁”的角度区分，四首词可以进行怎样的分类？设计说明：开篇第一次整合，以“议题”为点构建全课整体“阅读场”，运用比读策略，为思维预热，感知作品之性。不少学生很快就发现有男子之愁，也有女子之愁；有家事之愁，也有国事之愁；有为亲人愁，也有为自身愁……通过粗略的对比，多数同学能体会到四首词的共同点——皆有愁。可以发现“读中比异”是群文共读的有效方法，“整合求同”则是群文共读的关键。找到了求同点就好比抓住了阅读的“魂”，有利于“阅读场”的整体建构。

活动二：问君能有几多愁？

问题一，自由朗读两遍，并结合词中的关键词句说说四首词描写了怎样的景物（事物）？示例：《渔家傲·秋思》中“四面边声连角起，千嶂里，长烟落日孤城闭”这个句子的描写能让读者看到一幅苍凉悲壮的秋日边塞景象。设计说明：第二次整合，以景物为点比较进入“阅读场”，运用猜读策略，想象策略，课堂向纵深推进，探寻作品之行。古诗文的创作手法大多是“借景抒情”“托物言志”，这就需要在阅读时先着重赏析客观景物。学生运用想象策略感受到四首词作所写景物：《渔家傲》的景物描写为边塞之景，主要体现在“异”字上，描写的较为伤感、悲壮；而同是描写边塞，辛弃疾笔下的军旅生活则更为“豪壮”，《江城子》词中所写的场景和《破阵子》有相似处，可以概括为“宏壮”，而《满江红》这首词秋瑾更多的是描写日常的家庭场景，更多的是无聊之感。可以发现，学生根据文中关键词句通过想象能“客观描绘并感知”出作者笔下的景物形象及其特点，而这种客观的描绘和感知是建立在根据现有的认识和文本做恰当的推测之上的，教师要充分调动学生的想象能力进行大胆推测。

问题二，根据所写的景物（事物）猜测哪位词人更愁？

设计说明：第三次整合比较，以情为点，运用比读策略，联结策略，同中求异，整合思辨，体悟词人之心。古诗文阅读主要是于品词炼句中体认作者所言之志，所载之道。这就需要在阅读时特别关注文本的“章法考究处、炼字炼句处”。有学生认为辛弃疾词中有“醉”“梦”二字，可见所写的军旅场景是梦中之景，同时，末尾“可怜白发生”字字泣血，比其他三位词人更直接地表现出内心之愁，最为深重，结合他屡遭排斥打击，长期不得任用，闲居近二十年之经历，更显愁绪之长。还有的学生认为范仲淹之愁比辛弃疾愁，《渔家傲》中有“燕然未勒”的用典，再加上结尾句“人不寐，将军白发征夫泪”可以看出范仲淹之愁是壮志未愁，相比较之下辛弃疾至少上过战场，是渴望壮志再愁，一比立见分晓。当然，学生的阅读随着深入也会产生疑惑，而这种疑惑很大程度上可以视为阅读的难点，是文本理解的最紧要处，作为教师，绝对不能轻易放过。

在课堂推进中就有学生提出：苏轼相比于范仲淹和辛弃疾则貌似不太有愁。“鬓微霜，又何妨”体现的是其豁达乐观，“亲射虎，看孙郎”“西北望，射天狼”更显现出他的豪情。随后，笔者出示了《记承天寺夜游》中的句子“但少闲人如吴两人者耳”，同时提示学生抓住词中“聊”“何日”等内容再细读品味。学生通过联结已学的“旧知”及课前自读的作者生平终于理解了苏轼写作此词的无奈和恐慌；苏轼之愁，看似含蓄，但和范仲淹一样是中国古代志士的典型之愁——壮志难酬。还有学生认为秋瑾作为女词人所写的《满江红》题材上更注重个人家庭生活，更指向“闺怨之愁”，与前三位词人没有可比性。笔者就提示从秋瑾所处时代及课前自读的人物生平，词牌特点等入手分析词人所写真的是“闺怨之愁”？学生最终也通过教师提示并结合“莽红尘，何处觅知音？”之句体悟到女词人内心“匡扶天下，救民于水火的壮志难愁”。对于学生阅读疑惑的处理，笔者之所以未提前给出结论，而只是给出提示让学生继续推理阅读，再给予佐证，主要是为了让学生明白阅读不是为结论找依据，而是为问题找解答。学生如果能利用联结策略，勾连经验和人物经历再通过阅读，必然能解答自己的阅读以后，从而逐步建立阅读思维，形成阅读能力。

（三）联结拓展，延读迁移

古诗文课内阅读教学的目的是帮助学生“得法”，而根本目的是使学生能在课外“用法”。考虑学生阅读迁移能力的培养，我又选取了现代女词人沈祖棻的《浣溪沙·芳草年年记胜游》作为课外进行组文学习。一是小结古诗文阅读的阅读重点和策略、方法。二是用读《词四首》的策略和方法，课外进行《满江红》（小住京华）、《武陵春·风住尘香花已尽》《浣溪沙·芳草年年记胜游》的群文阅读。

设计说明：课内教读《词四首》，帮助学生找到古诗文阅读的路径和策略；课后进行“同类型语篇”的延伸阅读，从“课内教读得法”向“课外阅读用法”迁移，实现对课内所学成果的巩固并尝试运用以至内化形成阅读思维和能力。

三、探求古诗文群文共读的教学反思

通过对《词四首》的有效建构，以“议题”为抓手，经过多次整合推进，从自读“预热”到景物比较赏析，再到“情志体悟”，直至迁移到课外古诗文的阅读，学生在一堂课的教学内，或自主学习，或比较思辨，或想象联结，整堂课的教学都在探寻科学建构古诗文阅读的路径。教师在开展古诗文群文共读时主要有以下作用：一是要引导学生找寻到组文的“共同阅读点”——议题，在面对不同的语篇时能选择合适的教学内容，“分类集群”形成类型化阅读的初步思维；二是要教会学生利用语篇本身的特性“依文体而读”，以逐步构筑“同类语篇”的阅读意识；三是要在学生阅读“疑惑处”搭建有效的学习支架，提供合适的阅读策略让学生自己解疑，促进其阅读方法的掌握和阅读能力的形成。