负性体验的积聚与缓解：幼儿自伤行为的现象学分析

雷思佳，王成刚

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

自伤行为研究迄今已有近70 年的历史，早期学者的研究大多是围绕着Self mutilation进行的。但随着研究的深入，NS（Nonsuicidal self-injury)逐渐取代了SM（Self mutilation）得到大多研究者的认可，Nonsuicidal self-injury指故意的、直接的、无自杀意图、致死率较低的不被社会认可的自伤行为，包括故意划伤自己的皮肤、故意戳开自己的伤口、故意扯自己的头发等[1]。幼儿之于学前教育工作者的认识，多是天真、率直、快乐的存在，鲜有把“自伤行为”与“幼儿”联系在一起。但越来越多的研究表明，没有BPD（边缘性人格障碍）的个体也可能存在自我伤害行为，表明了自伤行为作为症状独立存在的可能性和合理性[2]。基于当下的相关研究和下述案例可见，在现实生活中幼儿自伤行为确实是存在的，它作为幼儿期一种比较特殊的问题行为，也是值得教育工作者深入探究。

现象学研究追求本质直观，强调回到事物本身并以事物所呈现于我们的状态去认识和分析它的发生发展过程。对幼儿自伤行为，不应把它们简单地归类到一般的“问题行为”之中，用一种负性的态度去定义它，即将其看作是通常意义上的人格障碍或心理疾病并对这类行为进行“矫正”，而应该去探寻“问题行为”背后的“问题”。只有这样才能在更深刻的意义上去理解幼儿，找到幼儿自伤行为的应然之义。

因此，本文尝试运用现象学的研究方法，抛下各种先入之见，深入幼儿的内心世界，回到儿童生活世界本身，找寻幼儿出现自伤行为时的个体生活体验和内心感受，在真正理解幼儿的基础上来协助幼儿走出自伤困境。

一、幼儿自伤的典型案例

案例呈现：

康康今年满四岁了，他的爸妈由于工作的性质，经常加班和出差，自他出生起就常把他托付给爷爷奶奶和其他的亲戚照顾。康康虽然很讨人喜爱，但他也有一个让家人难以接受和应对的习惯——一旦家人不满足他的要求、不允许他做自己想做的事情或者事情不合心意，他便会立刻哭闹起来，如果这时家人不对他的哭闹行为进行处理或者以非常生气或暴躁的情绪回应他，那么他便会变本加厉，一边歇斯底里地大哭，一边使劲用拳头砸自己的头，有时候头部都被拳头砸得通红。

一次他生病需要喝药，奶奶想用汤勺给他喂药，他却想自己用小勺喝，奶奶以康康拿不稳碗、药会冷掉等原因拒绝了康康，但康康还是坚持想自己喝，就这样几个来回，康康又开始发脾气了，他先是大哭大叫，奶奶开始斥责他，在奶奶的斥责声中，他非但没有收敛，反而又开始了惯常的行为——捶头。类似的情形只要一出现，康康就开始上演捶头的行为，他的家长对此感到十分的头痛和无奈。

上述文字提供了一个较为典型的案例：康康及其生活中外在的行为表现。康康捶头的自伤行为是怎样的一种行为？对这种行为进行判断，如若仅基于外在的行为表现，而非触及康康自身对其行为的理解以及这种行为带给他的生活体验，往往会导致多从外在观察到的行为入手进行应对。如从现象学角度分析，则需要思考的是这种捶头的自伤行为到底在表达一种什么样的意义？现象学的研究方法告诉我们，不能脱离主体而空洞地谈论事物、事件或个体行为的意义，特别是在涉及有关个体行为的理解时，意义的主体性质就显得更加明显[3]。对康康而言，这种出乎家长意料的自伤行为所要表达的意义，应是其内心所追求的，也是他当下所缺失的，即康康采取这种行为所追求的东西对于作为存在个体的他而言，具有重要的意义。

因此，要理解康康的自伤行为，必须从他自身出发进行分析，找寻出行为主体背后的行为意图，这些行为背后总是蕴含着某些共性。正如相关研究指出“自伤的本质是一种适应不良的应对方式，是自伤者在面临强烈负性体验时因缺乏有效的应对策略而采取的一种功能不良的情绪管理方式”[4]6。Van Sell等人的研究也表明，人们选择自我伤害的主要理由有两个：首先，它允许个人选择以身体的疼痛来取代情绪上所经历的痛苦；第二，自我伤害行为可以转移他们所不能处理或控制的情绪上痛苦。对于受虐（身体的或心理的）儿童而言，在日常生活中会出现行为及情结上的问题，而自我伤害行为往往有助于舒缓负面情绪，以及减轻内心与外在情境的冲突，让幼儿能从中获得自控感，使得生命中足以威胁到自我的负面情绪不致超过个人所能负荷的程度[5]。查阅现有关于自伤的文献和资料，可发现这些文献均强调了自伤的情绪管理功能，它主要作用是使得当事人在自伤前遭受的各种负性体验可以得到一定程度的缓解与释放。当然，这其中也隐含了这样一种前提——幼儿本身有着情绪管理障碍。

Linehan 在其生物社会模型理论中指出：“个体之所以出现情绪管理障碍是先天易感性和后天功能不良的环境因素相互交织和作用的结果。先天易感性指情绪反应脆弱性,表现为对情绪刺激的难平复、高敏感、高强度；后天功能不良环境被称之为‘无效环境’，包括忽视、虐待、强调情绪控制和自我依赖的早年教养环境，这样的环境使个体不能学会如何识别情绪与调节自己的情绪以及如何承受压力和紧张”[4]7。这种高情绪反应性导致父母和其他抚养者认为幼儿难以教养，而这又加重来自环境的压力，并对幼儿做出更加无效的反应，即无效环境会不时地忽视和否定幼儿的情绪。长此以往，两者相互作用并形成恶性循环的怪圈。在此情形下，有着先天易感性特质的幼儿在遭受强烈焦虑、恐惧与无助、不被认同感、缺乏成就感等负性体验时，便会因为不会用正常的途径排解而采用自伤这种极端的方式来调节这些体验。

由此可见，自伤行为可视为是因先天和后天相互作用下产生情绪管理障碍的幼儿进行自我排解的一种方式，是他们应对负性体验的一种无奈选择。

二、现象学视域下幼儿“自伤”行为理解

现象学注重研究在某一特定情境中人的具体的、亲历的、具身的经验以及对这种亲历和具身经验的反思，强调现象在特定情境下的自我呈现和“暴露”，正如海德格尔所言，现象学意味着让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样看待它……即“面向事情本身”[6]105。解释和理解幼儿自伤现象，需要回到这种行为发生的具体情境及自我生活体验关联之中。

所谓依恋，是婴幼儿对成人（父母或其他看护者）所形成的长久持续的情感联系，是个体社会化发展的开端和组成部分，也是儿童早期生活中最重要的社会关系[7]。对幼儿而言，得到父母稳定且持续的爱与关注至关重要，这不仅是他们情感社会化最初的表现形式，也是他们建立其他情感形式的原始模板。因为“来自别人的爱、关心、赞成、欣赏、奖励等，以及信赖别人的看法，对于孤弱的婴儿和儿童来说，其他人是如此重要和生死攸关，担心失掉他们（他们是爱、食物、安全、关心等的供应者）就成了使他们恐慌的威胁”[8]13-14。

Bowlby 的依恋研究也发现，母亲作为幼儿的第一依恋对象，与幼儿建立起来的依恋状况对于个体应对和适应压力情境有重要影响。安全依恋可能是帮助个体积极评价压力情境的内部资源，从而建设性解决这些事件，提高自身健康和适应能力；不安全依恋会降低个体在遭遇压力时的心理弹性，可能导致个体适应障碍以及较差的处理压力事件能力，久而久之则形成一种对依恋的焦虑。相关研究发现，在人际交往过程中依恋焦虑个体更倾向于采用“过度激活”策略，在认知加工早期就对潜在的威胁和拒绝性信息表现出高度的警觉，倾向于夸大周围社会环境信息的威胁性，以获得依恋对象的关注，缓解心中的焦虑和恐惧，同时由于对威胁性信息过度敏感，这些个体实际上趋向于增强消极社会信号的影响，而不是降低其影响，从而也就导致了他们病态的情绪表达[9]。

现代社会快节奏的生活方式导致很多父母把大部分时间都用来应对工作以及生活中的各种琐事，对于孩子的陪伴和关注，很多时候都会显得有心而无力。据康康父母描述，康康是个十分“黏人”的孩子，但他们（康康父母）在其小时便开始在外地奔波劳碌，极少有时间与康康进行情感交流。在这种无效陪伴下，父母无法准确且及时捕捉到孩子的各种情绪并做出恰当的反应。这也就导致了很多幼儿的情绪会被父母轻易地忽视或者不被父母理解。在这种“处处被忽视”的环境中，幼儿的情绪很容易受到压抑，正如蒙台梭利所言“儿童因为身心发展的不成熟，无法对所受到的待遇是否公平进行理性的判断，但他们又具有成人无法企及的敏感性，他们能觉察到某些事情不对劲，并导致心理变得压抑、扭曲”[10]。有着先天易感性特质的孩子，便可能会通过自我伤害这种方式来排解和释放那些不被父母理解和认可的情绪体验。

幼儿有着自己独立思想与感受，埃里克森也认为幼儿期是幼儿自主感开始发展的重要时期，他们不再完全受大人的意志所控制，幼儿会从自控、自尊当中获得持久的意志与骄傲，从失去自控、被过度控制中获得怀疑和羞愧[11]。日常教养过程中，如果父母在不理解幼儿情绪的情形下，把带有情绪外显的行为视作孩子任性、不听话的表现，然后变本加厉地控制幼儿，试图让其听话，采取的些许所谓管教举措只会激发幼儿愤怒、受挫等负性情绪，但是处于这种情形中的幼儿情绪并没有被家人认可和理解。经验的意向性表明经验是由人所创造、经历和遭遇的，每个幼儿个体在与世界、他者、物以及事件的交互中，会形成属于自身的独特经验[6]108。任何经验的意义与影响总是相对于主体而言的，不同的主体往往会赋予经验不同的意义。对于一些与父母分离的幼儿而言，由于父母爱的缺失以及由此带来的不安全感、焦虑、孤独等负性体验，使得其处于不安状态之中，这构成这类幼儿日常生活存在性消极体验，基于爱的本能需要，幼儿需要摆脱孤独与无助。这种需要对他的情感、认知世界，甚至生存体验来说至关重要，这是一种儿童“存在”层面意义的根基。他可能需要借助“黏妈妈”等各种正常的行为和举动来确认和追寻父母的爱。然而，这种需要似乎并没有为父母所关注和理解，因此，当这种正常行为和举动不能实现追求他所缺失的父母之爱时，幼儿就会感觉到强烈的受挫、愤怒、无助等负性体验,自伤行为便成为他最好的选择。这种看似错误的、不为家长和其他抚养者正视和认可的自伤行为，若从动力学角度看，不仅能够缓解幼儿的强烈情绪，即自伤后上述负性体验得到缓解，幼儿感到释放、轻松；而且这种反常的行为获得了来自家人不同于正视层面的更多关注、支持，或使亲人改变对这种行为的指责。由此可见，幼儿的自伤行为其实是他作为负性体验个体在夸大性机制作用下的非正常情绪表达方式。

基于上述分析，早期与重要他人分离、缺乏支持的社会性心理环境、独立自主性受挫等刺激因素导致依恋焦虑（缺乏安全感）、情绪被忽视与自主感缺失三者共生共存于幼儿的内心，构成了幼儿生活的个体体验，这些体验逐渐积聚，由此也构成了幼儿的负性存在性体验。为了应对负性体验，幼儿需要找到相应的调节策略，但是由于年幼缺乏情绪调节策略，加之来自家庭成长环境的无效支持、其他压力事件等诸多因素相互作用下，最终实施自伤行为。自伤行为缓解了其负性情绪，为个体带来了暂时满足，但是这种负强化进一步强化了负性情绪刺激与自伤行为间的关系，个体如果再次面临负性情绪体验，自伤行为就会成为一个自动的系统反应，并日趋加重，因此，幼儿日常所表现出的自伤行为，可理解为是对焦虑、恐惧、无助的负性情绪体验聚集的补偿性行为，同时也可以理解为是根本存在性问题，即幼儿的一种本体性需求难以到达满足的直接表达。理解儿童行动背后的原因要求研究者必须从儿童的角度思考问题[12]，因此我们可以把这种行为所表达出来的意义理解为：对焦虑、恐惧、无助的逃离，对负性情绪的规避，对父母关爱的呼唤。

对于其父母和幼儿教师而言，只有在给予幼儿足够的有效陪伴、真正的爱（建立安全依恋）以及积极关注和回应其情绪的基础上，才能提出具有针对性的教育策略。

三、理解基础上缓解幼儿自伤行为的教育构想

现象学视角下的自伤行为的理解，并不旨在于仅仅了解什么是自伤行为，而在于通过回归具体的幼儿自伤行为现象本身，通过描述幼儿自伤行为现象自身呈现的样态，从不同的视角思考幼儿自伤现象的复杂性，从而对幼儿具体情境下自伤行为的负性体验本身进行反思。

（一）对幼儿身心发展过程保持“敏感性”与“反应性”

现象学所关注的从来都不是认识什么的问题，而是认识如何可能的问题[13]。从现象学角度思考自伤行为，是分析这一问题认识方式的转向，即从认识什么是负性体验向认识负性体验何以可能的问题转变。要实现这种转变需要对置身于境遇的幼儿主体意义层面生活经验进行关注，尤其对经验的消极性和消极经验的敏感。父母或者其他看护者与幼儿建立长久持续的联系会为幼儿提供源源不断的慰藉与安全感，也为他们探索外部环境提供了坚实的基础，幼儿在成长过程中也正是以此为模型作为建立新的人际关系的参照“样板”。

如马斯洛所指“一般来说，只有感到安全的儿童才敢于健康地成长，他的安全需要必须得到满足。他们是被推着前进，因为未满足的安全需要会永远潜在地保留着，总是要求得到满足。安全需要满足得越多，它们对儿童的引拒值也就越小，它们就越少召唤，对他的勇气也越少影响”[8]13。社会学相关研究也表明“安全型依恋的儿童似乎更渴望把自己的能力应用于她们遇到的挑战中去。因此，儿童显然需要一位慈爱的、敏感的家长提供的‘安全基地’”[14]。父母或其他照顾者对于幼儿必须保持一贯的敏感性与反应性，能敏锐地觉察幼儿寻求亲近与关注的期望并给予积极的回应，理解和接纳幼儿的各种情绪并且让爱能以一种“可感安全感”的形式出现在孩子周围，不让孩子对父母是否真正爱自己产生怀疑与焦虑，使儿童对爱的持续存在具有一种安全感，帮助孩子摆脱焦虑的情绪，形成正向的情绪调节策略。

（二）提升教养环境的“有效性”和“支持性”

幼儿的负性体验无不与父母对其情感体验的忽视有关。若要缓解幼儿的负性体验并消解其自伤行为，父母需要认识到自己的孩子作为完整存在个体，他是如何去体验每一个具体的情境或事件。这是其父母面临的挑战，也是其须努力思考并通过自己在教养环境中的积极教育行为加以解决的问题。怀特海认为“过程和个体是相互需要的，若相分离则各自都失去了意义，个体的特性只能从包含个体的过程的角度才能理解”[15]。因此，作为幼儿教养活动的承担者，需要在日常生活以及学习中要给幼儿提供一个安全、平等、和谐的心理环境、要能及时捕捉和正确理解幼儿的各种情绪，不忽视、否定或一味压制幼儿的消极情绪，依据具体情境让幼儿有合理的途径和方法宣泄自己的不良情绪。诚如阿德勒所指“重要的是，我们要以儿童的视角来看待他的处境，以他的错误判断来理解他们。我们不要期望儿童行为不会出错，不要期望他们会按照成人健康的理智而行动，而是要认识到，儿童在理解自身的处境时会犯错误”[16]57。对于父母而言，重要的是要高度关注孩子的情感，即“知孩子之心，观孩子之面，想孩子所想，乐孩子所乐”，能够分享、正视、理解孩子身上所表现出来的种种优缺点。并在生活当中要让孩子可以有充分表达自己感受的机会，对自己的情绪形成正确的认知，让幼儿明白他们的情绪并不都是错误的，他们是可以被理解、被帮助的。

此外，养育者和幼儿教师在生活中也要多多给孩子真正有效的陪伴，用心去和孩子交流，不敷衍塞责孩子，不忽视孩子的感受，用心支持孩子的每一步成长，让孩子在“有效支持性环境”中找到自我与环境的和谐关系，在此基础上帮助孩子走出情绪管理的误区。

（三）维护幼儿的“自主性”与“自尊感”

如上文所言，造成自伤幼儿负性情绪聚集的“罪魁祸首”除了缺乏安全感、情绪被忽视以外，还有幼儿自主感的缺失。教育者常用皮亚杰认知发展理论中的“自我中心”这个词来形容幼儿，殊不知，成人在与儿童的相处中，往往也会加入自我为中心的队列，而且与幼儿相比有过之而无不及。因为，成人总是习惯性地从自己的角度去看待与儿童有关的一切，常常把儿童看作是软弱且缺乏自理能力的，并自以为是地对儿童“出手相助”。蒙台梭利认为，成人给儿童提供他们本不需要的帮助，反而会给儿童造成心理上的压抑。因此，养育者与教育者需要认识和承认并尊重幼儿的身心发展的特殊规律，即在发展到一定阶段后大多数幼儿都开始渴望自己对于某一事物的控制感，他们正是在一次次的自主活动当中，获得自主感和自尊感。即“教育孩子最好的方式就是让他们通过经验而学习，当然，这应该在合理的范围之内。这样一来，孩子的行为就不是受到他人的强迫的限制，而是受到事实本身逻辑的限制”[16]66。如若成人对这一发展过程阻断与破坏，只会让幼儿陷入无止境的负性情绪当中。

反之，给予儿童充分的信任与支持，保护他们的自主愿望，理解并尊重儿童的想法，儿童才能从事实本身中找寻到属于个体意义层面的价值与自尊，并从负性情绪的怪圈解脱出来。