语用学视域下解读古代诗词文本的情境还原法

殷虹刚

(江苏联合职业技术学院苏州旅游与财经分院 语文教研室，江苏 苏州 215000)

教育部制定的语文课程标准中，无论是义务教育阶段，还是普通高中阶段，古代诗词都是课程重点。而古代诗词因其凝练含蓄的特征，一直是教师教与学生学的难点。从教师的角度来说，要想教好古代诗词，首先需要在备课时能准确深入地解读古代诗词文本。而对古代诗词文本的解读，恰恰是目前语文教师教学能力的一个短板。有学者指出，当前语文教学失真源于教师解读文本“失语”，所谓“失语”是指“语文教师不能自主解读文本，因而在课堂教学中不能有体验、有针对性、有效地参与和引导文本解读，失去了作为语文教师解读文本应有的话语权”[1]，其所言语文教师解读文本失语的状况很大程度上应该是指在解读古代诗词文本时的能力欠缺。因此，如果能提供解读古代诗词文本的有效途径和方法，将有助于广大语文教师提高教学水平，进而推动语文课程标准在日常教学中的贯彻落实。

根据语文课程标准要求，本文通过批判吸收传统还原分析法，借鉴语用学、文学地理学等学科的研究成果，尝试提出解读古代诗词文本的情境还原法，以解决语文教师教学过程中的实际问题。此处所谓的“情境还原”，是指在语用学理论的指导下，通过挖掘分析古代诗词文本的语境，构建一个由时间、空间、人物三者组成的具体情境，师生通过想象进入这个情境，最终实现对古代诗词文本准确、深入、生动的解读。

一、传统还原分析法存在的问题

解读文本作为语文教师的一项重要基本功，早有学者从教学实践和理论的层面展开研究，其中影响较大的一种方法是还原分析法。就笔者所见文献资料来看，该方法由孙绍振先生于2003年最早明确提出，主张通过“把未经作者加工的原生的现象想象出来和作者艺术加工过的作品加以比较”[2]，实现对文本的深入解读。孙绍振先生用此方法分析了贺知章《咏柳》、朱自清《背影》、徐志摩《再别康桥》等一批课文，为解读课文文本提供了示范，众多一线语文教师纷纷学习，于是该方法传播日广。后来有学者认为：“语文课堂中解读文学作品的基本路径是‘还原’”[3]。

在孙绍振先生的理论体系中，“还原”是一个内涵丰富的概念，强调“揭示原生状况与艺术形象之间的差异和矛盾，以便进入分析程序”[4]，“还原”之后一般就是进行“比较”，具体包括价值观念(真善美)、艺术感觉、情感逻辑和理性逻辑、历史、文体、流派、风格等七个层次的“还原和比较”[5]。还原分析法为当时充斥空话套话、缺少对课文展开微观分析的语文教学带来了促进作用。不过，今天回顾总结还原分析法，似乎存在以下三个问题：

首先，过分强调文本中的矛盾，甚至将对文本的还原解读完全建立在揭示矛盾的基础上，认为“‘还原’的方法，就是发现矛盾的操作的方法”[6]。这样无形中就将“原生状态”与“艺术形象”对立起来，而忽视了“原生状态”与“艺术形象”协调一致的一面，导致语文教师在解读文本时千方百计找矛盾，有时甚至故意制造矛盾。

其次，过分强调通过与其他作品横向和纵向的比较来加深对单篇作品的理解，尤其是在纵向比较方面，甚至扩展到了文学史的范围，例如对“历史语境还原”[7]的阐述就扩展到了母题史，大大超越单篇课文。这无疑对语文教师解读课文文本的能力提出了更高的要求，进一步增加了难度。

再次，七个层次的“还原和比较”并未包括文本的地理环境因素，这种遗漏让解读过程中讲究“求实”[8]的还原分析法“地气”不足，缺少对文本创作的地理环境进行还原的重要维度，从而错失对作品的地域特色、空间结构等文学地理因素的关注。

本文在批判还原分析法的基础上，主要吸收了语用学对文本还原的理论支持，重新界定了“还原”概念，最终提出聚焦于古代诗词文本解读的情境还原法。

二、语用学视域下文本解读的还原空间

语用学属于语言学范畴，也叫语言实用学，“研究的是语言的使用过程与实际效果，也就是语言运用于实际语境中形成的实际意义”[9]。语用学的研究对象包括话语、语用主体和语境三大要素，其中话语的内容和意义是语用研究的核心，而“话语的一端同语用主体相联系，另一端又同语境相联系，话语的意义内容随语用主体的主观意向以及语境条件的客观制约会发生种种变化”[10]。因此，语用学为解读文本提供了清晰的思路和方法，即通过分析语用主体和语境来突破话语的表层字面意义，深入理解话语的内在深层含义。

语境是语用学的重要研究对象。关于语境，钱冠连先生认为,语境是指言语行为赖以表现的物质和社会环境。这个环境由两个大的部分组成。其一是语言符号内的因素，即上下语(可听的)或上下文(可见的)。其二是语言符号外因素。它可以是外在于人的、显性的地点、对象、场合、自在物体、意外出现的人或物、自然环境等。也可以是隐性的、不可见的背景，如社会文化、风俗习惯、行为准则、价值观念、历史事件等等。[11]

这里需要特别注意的是语境中的语言符号外因素，因为这构成了语用主体进行言语活动时的潜在背景。无论是显性还是隐性的语言符号外因素，都会对语用主体产生或多或少、或显或隐的影响，并最终体现在具体的言语活动中。从古代诗词的角度来说，这意味着作者创作时的“情景语境”和“社会文化语境”[12]都会影响遣词造句，决定文本的最终呈现面貌。正如陈寅恪先生所言：“中国诗虽短，却包括时间、人事、地理三点”[13]，此处所谓“包括”应有两层意思：一方面“时间、人事、地理”有时会直接体现在古代诗词文本中，另一方面这三者会以创作背景的方式影响古代诗词本文的特定呈现。

语境影响语用主体的言语活动，反过来，根据文本也可以推导语用主体开展言语活动时的语境，由此语用学为通过情境还原法解读古代诗词文本提供了有力的理论依据。有学者提出，解读文本时“要根据语言使用者对语境的理解还原语境，使其中的行为、思想感情、社会状况等再度情境化，最重要的还要关注语境对语言使用者的行为的影响”[14]。因此，本文所言的“还原”是一种以古代诗词文本为中心的有限还原，并不涉及还原分析法把文本“放在宏观的历史的话语(意象)的演变”[15]——即文学史中考察的问题，而是把古代诗词文本放到创作的时空环境中去，从时间、空间、人物三个维度对文本内容展开情境还原，以深入文本内部，实现有效解读的目标。

三、情境还原法解读古代诗词文本的三个维度

任何古代诗词的创作都离不开时间、空间和人物这三个因素，因此，采用情境还原法来解读古代诗词文本时，自然也能通过这个三个维度展开。

(一)时间的维度

从时间的维度来解读古代诗词文本是一种常用的方法，除诗词文本中明确表示的具体时间外，典型的就是“知人论世”中的“论世”。古代诗词产生于特定的年代，有当时特殊的历史时代背景，我们今天分析课文，要有意识、有目的地去还原古人当时的世界，避免从今人的眼光出发，得出一些自以为是的理解。此处所谓“论世”，不仅包括古代诗词创作背后的历史事件，也包括“广泛的社会习俗和文化传统”[16]等语用学中属于“社会文化语境”的内容，因为这两者都支配、规范着具体的言语行为(包括诗词创作)。

例如，对于《木兰辞》中木兰代父出征前“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”的行为，有研究者发出“从这里可以感到当时农民的负担是如何重，参军还要自己花钱去买(马)”的感慨。其实这是一种误读，这四句诗要放在北朝时期府兵制的背景下来理解。“自备军资，正是府兵制的典型特征”[17]，这四句说明木兰家是北朝时期的军户。此外，“昨夜见军帖，可汗大点兵。军书十二卷，卷卷有爷名”，这也是当时府兵制的做法，而且“可汗点兵，应征入伍，并非一般人家都有资格，针对的乃是乡村中的富裕子弟”[18]。因此，木兰家并非社会底层百姓，经济条件也比较富裕，所以能自己出资购买骏马等军用物资。在《木兰辞》中，府兵制这一历史制度背景，对于理解具体诗句的确切含义很关键，否则就容易犯想当然的错误，对诗歌主题的解读也会偏离甚远。

(二)空间的维度

古代诗词总是产生于具体的地理环境中，简锦松先生认为，因为古人作诗以“言志”为出发点，中国“‘古诗系统’的诗篇，体裁本身就有‘书写自我真事与实物’的内在需求”[19]，所以古人创作诗歌时，其构思会受到当时身处地理环境的影响。在语用学中，有学者将地点、场景等客观的地理环境因素归入“情景语境”。文学地理学研究为从空间维度对古代诗词展开情境还原法的文本解读提供了理论指导。

文学地理学主要研究“文学与地理环境的关系”[20]，曾大兴先生将文学地理学研究的内容概括为“空间的文学”和“文学的空间”，也就是说，文学地理学中的空间分为文本产生的外在空间和文本中的内在空间两类。通过情境还原法，可以对古代诗词中的这两类空间展开深入解读。

例如张继的《枫桥夜泊》，从文本内在空间的角度来考察，全诗从远方的“月落乌啼霜满天”，到近处的“江枫渔火对愁眠”，空间不断收缩，最后聚拢于一只“客船”。客船虽小，却是全诗内在空间的重心。从文本产生的外在空间角度来考察，客船也是关键。枫桥距离苏州城西约七里，横跨运河，张继夜泊枫桥，引发羁旅之愁，导致夜不成寐，于是将自己夜半时分于船上的所见所闻所感写入诗中，客船是引发诗人创作的一个重要因素，也是诗人创作时观察的立足点。于是该诗的创作逻辑可以理解成：为避安史之乱，张继从北方乘船经运河到江南来，途经苏州，泊舟枫桥，夜半时分于客船上兴起满怀愁绪，触目入耳都是清寒之景，进而创作了千古名篇《枫桥夜泊》。

(三)人物的维度

曾大兴先生在阐述文学地理学批评的基本原则时，明确提出“以人为主体”[21]。确实，无论是通过空间维度还是时间维度，对古代诗词文本展开情境还原解读，最终目的都是为了理解人物。此处所言人物有两个意思：诗词作者或诗词文本中的人。诗词文本中的人有时就是诗词作者，有时并不是，或不全是诗词作者。不管是何种情况，都可以在语用学的指导下根据文本内容通过情境还原法解读。

语用学认为，人的言语行为会受到自身“认知语境”的限制，“即在语用中，主体的大脑中存储的有关世界的百科知识构成了对语用有影响的背景语境和认知条件”[22]。这种“认知语境”是言语活动者的一种预设，“是话语之外隐含的某种信息，它不属于话语的基本信息，而是附加的信息(即言外之意)”[23]，虽然有时并不明言，但是可以通过推论解读出来。因此，我们在采用情境还原法解读古代诗词时，可以通过或显豁、或隐晦的信息来深入分析作者或文本中的人。

例如《诗经·静女》中，“彤管有炜，说怿女美”的“女”同汝，指静女所赠的彤管。而“匪女之为美”中，“女”也同汝，指“自牧归荑”的“荑”，具体所指一般认为是初生的柔嫩白茅，不是彤管。但从语用学中指示系统的角度来考察，诗中两个“女”所指应是同一种物品。因为“在面对面的交谈中，指示系统，一般地说，是以自我(说话人)为中心组织起来的。指示词语的指示中心(deictic centre)一般是……语篇(discourse)中心是一句话中说话人当时正说到的部位”[24]，也就是说，在以自我(说话人)为中心的同一语篇中，指示词语所指称的对象一般是同一个，不会发生变化。因此，在《静女》中以“我”(同时也《静女》的作者)为中心构建的说话情境中，“说怿女美”和“匪女之为美”中的“女”所指称的应该是同一对象，也就是说，“荑”就是“彤管”。程俊英先生所著《诗经译注》中收录了这个说法：“有人说，荑，即上文所说的彤管，未知确否。”[25]从语用学视域来看，这个解释是正确的。我们可以通过想象还原出那位无名诗人创作《静女》时的情境：他当时已经结束约会回到家，应该是一个人独处，回忆起心爱的女孩与他相约城隅，却故意“爱而不见”，自己急得“搔首踟蹰”的场景，他心中充满了甜蜜。他手中摩挲着女孩特意从郊外采来送给他的彤管，心中无比欢喜，忍不住对着彤管自言自语起来：“彤管啊彤管，你闪耀着红色的光泽，是这么美。不过，我喜欢你，并非是因为你美，而是因为你是我心爱的美丽姑娘赠送的。”“荑”就是“彤管”，如此解读，“说怿女美”与“洵美且异”“匪女之为美”三句在形容词“美”上的相同表达就具备了一种语意和语气上的前后连贯性，而且也更符合逻辑——既然形容的是同一事物，反复用相同的词汇是很正常的。否则，若“彤管”和“荑”是两件不同的事物，却都用“美”来形容，就显得混淆不清。而且，“我”在自言自语时，一会对着“彤管”说话，一会又对着“荑”说话，这场景有点不合情理。

以上从时间、空间和人物三个维度对古代诗词文本展开的情境还原法解读，是在语用学视域下进行的，都要考虑古代诗词文本产生的具体语境。“语用学研究如何利用语境来推断出意义”[26]，这个推断过程需要符合当时的客观现实，符合日常生活逻辑，“必须依据文本固有的内在联系之‘理’以及文本内在联系的指导理论来统一梳理和检验，深入考验其中的是非对错”[27]，只有这样，才能保证文本解读的正确性。

四、结语

运用情境还原法来解读古代诗词文本，需要语文教师具备较为丰富的知识积累。但是，情境还原并不是漫无边际、包罗万象的完全还原，事实上，既没必要、也做不到完全还原。情境还原法要求聚焦于古代诗词文本，只需要理解文本中的相关重点、难点知识即可。此外，情境还原也要联系学生的实际经验和认知水平，做到适可而止。所以，情境还原是一种有限还原。

对于解读古代诗词文本，情境还原法具有重要的价值。因为“阅读的还原过程应当是阅读再创造的前提，这是阅读的一般规律……文本越贴近时代生活，学生解读的难度就越小，阅读过程中还原难度也就越小；相反，文本与当下生活时空距离越大，与学生认知思想距离越大，学生解读的难度就越大，在阅读过程中提供还原支架的意义也就越大”[28]，古代诗词因为年代久远，语言凝练，内涵丰富，学生解读时难度很大，自然就需要语文教师通过情境还原法构建起一个时间、空间和人物的具体情境后，再引导学生通过想象去进入这个情境。这个过程中，在语文教师的引导下，学生头脑中一方面需要展开丰富的想象活动，多角度、多层次地感知情境中的具体时空环境和人物形象。另一方面也需要展开辨析，理解古代诗词所表达的内容。而这正有助于帮助学生形成课程标准所要求的“思维发展与提升”等语文学科的核心素养。

此外，通过情境还原法解读古代诗词文本，往往能去蔽，在一些习以为常的词句中有新颖独到的发现。正如提倡“文化还原”的杨义先生所言：“这里有一个重要的问题，就是首先强调文本的细读和通悟，然后通过文本与多种材料、多种方法相互参证的综合解读，发现前人未曾涉足，甚至遮蔽了的可开发空间”[29]。因此，情境还原法除了能正确解读古代诗词文本外，还能给教学带来颖悟的乐趣，让教师享受课堂，给学生带来启发。