基于语块的英语译写说教学模式研究——以导游专业为例

李红菱

（沈阳航空航天大学 外国语学院，辽宁 沈阳 110136）

自上世纪80年代以来，语块受到了许多语言研究者的关注。语块研究表明，英语中80%的自然话语是由各类板块结构组成的。而这种基于语块的英语教学因教学内容针对目标明确，具有“整体形式存储”的特点，针对英语起点较低，且以职业技能教育为目标的高职学生来说更加适合。如何将语块理论与输出理论紧密结合，最终实现译、写、说三项基本技能的全面提高，不仅是大学英语教学，更应该是高职英语教学的有益尝试。

一、语块理论与语言输出驱动理论

（一）语块理论

语块是英语的基本语言单位，是自然话语的重要组成成分。作为一个具有多面性和复杂性的概念，语块最早于20世纪70年代中期由Becker[1]提出，其后许多学者对其定义进行了界定：Nattinger和De Carrico[2]认为语块是一种介于传统词汇和句法之间，综合了形式和功能的多词语言现象。Wray[3]则把语块看作是“一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，以整体形式存储在记忆中，使用时无需语法生成和分析，可直接整体提取使用。”总体而言，语块是真实言语交际中出现的频率较高、由分散的单个单词组成的具有交际意义和相应语用功能的结构。语块具有稳定性、整体性和范例性三大特征，主要表现为结构比较固定，在句法上以整体形式存在，具有不可分析性的特点。此外，语块并不是根据语法规则临时生成，而是早已预制在记忆之中，能够被快速提取。也因此能够在较为熟悉的语境中和表达内容条件下，语块所具有的结构固定、整体预制和易于提取的特点能够很大程度减轻大脑处理信息的困难程度，缓解语言编码压力。这一特点也极其适合工作环境与工作内容较为固定的单一操作为主的职业中。

（二）输出驱动理论

语言学习的最终目的是为了输出，特别是针对性较强的职业英语学习就更是如此。长期以来，大学英语教学将重点放在听力理解和篇章阅读等接受技能的培养，以期通过文本和听力的输入来带动说写译等能力的提高，相比之下，输出技能的培养还远远不足。这种教学模式在高等职业类的职业英语教学的弊端已为广大教学工作者所认识[4]。国外学者意识到语言输入与输出之间相互促进的关系，认为要让学习者成功习得语言不能单纯依赖输入，还需“逼迫”学习者进行大量的输出训练。文秋芳[4]在对国外输入输出假设进行批判性分析与国内教学现实的基础上，提出“输出驱动——输入促成假设”，进而于2015年，将其发展为对英语教学具有积极指导作用的“产出导向法”。“产出”既是语言习得的动力又是其目标，而输入则是完成当下产出任务的促成手段。在这种模式下，产出的内容涵盖了说、写、译等多个方面，“学习中心”“学用一体”和“全人教育”成为新的教学理念，驱动、促成和评价三个阶段环环相扣，能够更好地推动有效学习的发生和人文性目标的达成，特别是能够更好地服务学生将来的职业生涯。

二、语块学习与语言输出的关系

语块的固定性和整体性使其在语言输出时便于被快速提取，大大提升语言输出的质量。国内对于语块的研究已历时多年，语块在英语教学中的积极作用也得到了很好的验证。楼捷[5]研究了语块的教学优选性以及语块输入和输出的策略。伍萍[6]探究了任务驱动下的语块教学训练模式在培养学生的语言内化能力方面的实效性。还有一些学者力求探讨语块教学对翻译、写作、口语等基本技能的影响，例如戚焱和夏珺[7]验证了背诵词块对英语写作和口语水平的促进作用。多项研究均表明，语块能力与语言综合运用能力之间存在正相关性，即语块运用能力越强，语言输出质量也就越高，具体表现在说、写、译三个方面。语块运用数量的增加和使用频率的提高均会相应减少用于言语计划的时间，促进语言输出的流利性、准确性和地道性。不仅如此，由于语言交流是双向活动，表现在语言学习中，就是学习主体的学习行为不单为了语言的输出，同样为了更好地输出，也要接受语言的输入[8]。表现在职业行为与活动中，就是作为从业者不仅是语言输出方，还是语言的输入方。也就是语言主体不仅要表达出自己所提供的从业范围内的服务与产品，还要尽可能地了解自己所提供的服务与产品对接收者的满足程度。语块具有的固定性和整体性的特征，同样减少了突破言语物质外壳的时间，促进语言输入的迅疾性、准确性和排他性。

目前，中国的非英语专业的大学生尽管历经了10余年的英语学习，在书面和口语表达能力上却依然不尽如人意。在高职学生中这一“不尽如人意”的感受就更加明显，大部分学生输出意愿不强，不愿说、不敢说；而在写作方面，言则无物、述则无序的现象依然普遍存在。根据对某高校2020级材料工程和计算机科学专业两个班级共80名学生关于英语学习中语块运用的一次问卷调查和访谈可以看出，学生的语块意识普遍比较淡薄：67.2%的学生表示在记忆单词时一般只背诵教材中列出的形式与意义，而对于词语的搭配和常用句型涉猎较少；58.6%的学生表示在阅读时会更加关注文章的内容和语句的含义，而不会去归纳总结文章中出现的语块；71.2%的学生在书面和口语表达时只是进行了词对词的语义转换，很难实现语块的整体提取。而同样的调查在一些欠发达地区的高职院校的某些“单招”专业中进行，结果更不容乐观。这些数据与现实均表明，在英语学习过程中，学生并未养成以语块为记忆、储存和提取单位的习惯，因此也很难发展良好的语块意识。

三、语块融入的以译促写、以写促说的教学模式构建

基于以上研究结果和目前大学生语块学习的现状，高等学校，特别是高职院校，应适时地尝试以语块与译、写、说、结合起来构建一种以译促写、以写促说的教学模式。与以往注重理论本身或者通过教学实验来验证语块对某一方面能力如写作、翻译、口语表达等影响的比较单一的研究不同，也与通过设定某种单一情境进行的实践式教学模式不同，此模式将以输出理论为基础，把译、写、说三个方面纳入一个相互促进的完整体系进行研究，并在此项研究基础上，设计以语块学习为主要方式、以语块输入和输出为主要教学目标的场景式教学模式，期望能够解决目前大学英语、职业英语重输入、轻输出的弊端[9]，为处于发展瓶颈期的大学英语、职业英语教学提供崭新的视角。

在“产出导向”的理论指导下，教师往往在“驱动”环节把设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务作为教学目标来激发学生完成任务的热情。但是必须看到的是，对于高职学生，乃至普通大学生来说，口语的表达还存在较大的差距，以交际任务作为产出驱动并不能有效地增强学习的动力。相反，将本应该属于输出活动的翻译作为写作活动的输入驱动，以口语表达为输出目标，将写作过程转化为输出的驱动力，而口语表达的流利性和准确性又为翻译的输出提供了良好的输入条件。在此过程中，翻译、写作和口语表达均承担着双重使命，即输入驱动和输出驱动的功能。这就使得语言知识在一个闭环内灵活转化，能够让学生意识到自己词块积累上的不足，从而自主地去查阅和识记更多的地道表达方式。在翻译之后，教师可及时布置主题，以写作的方式将翻译中包含的语块应用到写作中。在学生对写作进行多次修改、润色之后形成比较完善的文稿。教师可在全班选取适量的范文进行课堂展示。在此基础上，以口语表达为输出驱动，要求学生再次熟悉写作范例中的重点语块和结构并将其应用到依据主题设计的口语训练中，可大大提高学生的英语输出能力。

下面以某出版社出版的《全新主题大学英语》第二册第六单元为例进行说明。该单元主题为“Tourist Destinations”。作为主要教学内容的两篇文章均以外国人的视角来看待中国，通过他们的旅游经历让人真切感受中国的风景和文化之美。此部分比较适合与旅游专业相关的专业开展情境式教学，具有一定的典型性，适合以此为模式展开进一步的职业教学目标的专业教学。以产出导向理论为引导，本单元的教学过程计划以两个阶段共6个课时完成。教学设计以教材为基础，以学生为中心，在以译促写、以写促说的过程中增强语块意识，实现语块知识的内化；并通过对教材内容的拓展与延伸，将课程思政教育融于语言教学，更好地实现两者之间的协同效应。具体设计思路如下。

（一）第一阶段——以译促写

根据课文内容，为学生设计包含重要语块的汉译英句子翻译作为课前作业，如：青葱的草地上到处是（be carpeted with）盛开的野花；由于语言障碍（because of language barrier），我们几乎很难有机会接触到（have access to）这样一个令人着迷的民族；我们来到一个巨大的绿色盆地，藏族牧民的帐篷星星点点散布（be dotted with）其间；中国东部地区灰色的城镇逐渐被美丽的风景所取代（give way to）；我们从不提前（in advance）预定宾馆，但找旅馆却一点问题都没有（have no trouble doing sth）；如果你不能忍受（be overcome by)北京酷热的天气，那你无论如何（by no means）要到平遥看看，等等。教师可重点划出翻译时需要译成语块的部分（以上例句括号中英文部分），以便吸引学生的注意力。可让学生初步尝试自主翻译，之后阅读文章内容，关注篇章中的出现的对应语块，并据此进行修改，使句子表达更加准确、地道。

在熟练句型翻译之后，以大学英语四级考试中有关自然风光的段落，如丽江、乌镇、黄山、长江等为素材进行翻译训练。教师可在课堂上提供多版本的译文，以小组形式进行讨论，鼓励学生找出译文中的对应语块表达，并归纳总结与旅游话题相关的词汇和句型，如坐落于（be located in…）、面积为（cover an area of…）、第几大/长/高（the+序数词+形容词最高级）、旅游景点（tourist attraction）、拓宽视野（broaden one's horizon）、丰富生活（enrich one's life）等。

（二）第二阶段——以写促说

以第一阶段的主题翻译为基础，教师可为学生布置相应主题的写作任务。具体要求是设定导游员的身份，或旅行社其他工作人员的身份，向外国朋友介绍中国旅游景点。先采用写作应用文或者以讨论旅游利弊为主的议论文，要求学生充分利用翻译实践中所累积的语块进行表述并将写作任务上传至钉钉平台，利用其内嵌的批改网的“自动批改”功能，对学生作文进行初步批阅。课堂上，教师根据批改网上反馈的数据，展示最高分、最低分、中间分数的作文各一篇。教师可先发布范文，引导学生对写作中的语块进行识别和分析，例如惯用表达、固定搭配、句型框架等，启发学生思考这些语块使用、语言准确性及语篇连贯性的关系。之后根据批改网反馈的逐句点评和修改建议，对三篇作文进行讨论。通过对比分析，特别是对语块的分析，找出低分作文的不足并寻找相应的解决方法。最后，学生结合批改网反馈的建议以及教师和同学的评价，反复修改自己的文章，达到进一步的完善和提高。

在经过翻译和写作两个环节的训练之后，学生已经基本掌握了与旅游相关的语块表达，具备了整体提取的能力，为口语输出的流利性奠定了良好的基础。在此环节，教师可设计多样性口语话题供学生讨论，例如Where do you usually travel?Why?What benefits can you reap from travelling?Have you ever taken a package tour?If so,tell about this experience.在回答这些问题时，应鼓励学生尽可能地实现语块的输出，做到学以致用。教师也可在此基础上组织主题演讲比赛或情景导游剧，督促每一位学生积极参与。例如针对本单元主题，可拟定演讲题目“My Hometown”，促使学生用地道的语言描绘家乡之美，进一步激发和培养他们的民族自豪感和强烈的家国情怀；或者以“Beijing's Forbidden City”等名胜古迹为题目，完成一次简短的导游活动，用比较标准的导游用语在介绍景点，满足用户需求，并提高自己的专业水平的同时，提升民族自豪感和历史使命感[10]，从而在保证语言输出的同时，努力实现“全人教育”的目标。

在以译促写、以写促说的教学模式中，翻译是最重要的环节。翻译除了具有输出驱动的功能，也承担着语块输入的角色。将翻译活动作为输入的促成，语块被纳入到特定的主题和语境中，学生对语块的选择将更加具有目的性和针对性。在经过分析、理解、转换和重组等多个环节的翻译过程之后，大脑中已留下大量语块的印记，翻译训练越多，语块的内化也就越强，从而为写作奠定良好的基础。英语的组块与输出模式既有助于英语思维模式的培养，也有助于英语词汇能力和认知能力的提高。如果学习者熟练掌握和储备大量的源语及其对应的目标语语块，就可以加快写作过程中语言信息的浅层处理，整体提取如句子构建语块、习俗语块等已经熟悉的匹配语块。经过翻译和写作两个环节的练习，学生将积累足够多的语块，极大程度消除说英语时紧张焦虑的心情，增强自信心，提高口语表达能力。

总之，基于语块的译、写、说逆向教学模式是大学英语教学的全新尝试和探索。课堂教学中每一单元的内容始于翻译练习，在积累大量主题词汇的基础上进行相关内容写作训练，最后形成具有情境性、职业性的英语口语表达。在这一模式中，原来作为输入环节的阅读和听力则变为选择性学习的材料，译、写、说三个环节均为双重的输出性活动，相辅相成，彼此促进。这种立交性输出活动具有较强的针对性，可以将学习内容具体化，并从多方面多层次激活原来积累的知识，更有效地推进语言习得的进程，提高学生的学习成就感。值得注意的是，在该教学模式中，为了更好地发挥学生的中心作用，应该更加重视评价体系的建设，将即时性评价与延时性评价结合起来，以期最终实现“以评促控、以评促改、以评促学”。