基于学习任务群的专题学习实践研究——以部编版高中语文教材必修下册第一单元为例

广东 廖聪文

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)指出：“积极倡导基于学习任务群的专题学习。”与传统的单篇教学相比，基于学习任务群的专题学习能够更好地促进学生语文核心素养的构建。但是，基于学习任务群的专题学习是一个新概念。基于学习任务群的专题学习在教学的过程中有哪些基本的步骤？每个步骤有哪些注意事项？实施基于学习任务群的专题学习需要教师具备什么能力？这是广大一线教师共同的困惑。

如果这些问题不解决，教师在设计基于学习任务群的专题学习时就会不知从何入手，这不利于《课程标准》的落实，也不利于学生语文核心素养的构建。基于教师以上的困惑，笔者现以部编版高中语文教材必修下册第一单元为例，具体阐述如何在新教材中落实基于学习任务群的专题学习。

一、教材分析

1.人文主题分析

部编版高中语文教材以人文主题和学习任务群双线组织单元。编者在确定本单元的人文主题之后，会根据人文主题去选取文本，使选取的文本符合本单元的人文主题。

必修下册第一单元的人文主题是“中华文化之光”，目的是让学生继承和弘扬中华优秀传统文化，体会中华文化的核心理念和人文精神，领略传统智慧，增强文化自信。前三篇文章属于“诸子”部分，合为一课，其中第一篇文章和第二篇文章分别选自《论语》和《孟子》，体现了儒家的社会理想和政治主张；第三篇文章选自《庄子》，展现了道家的文化。《烛之武退秦师》《鸿门宴》各为一课，属于“史传”部分。在历史叙事中也蕴含了当时的价值观念，这些价值观念也是传统文化的重要组成部分。

2.学习任务群分析

部编版高中语文教材共有18个学习任务群。本单元属于“思辨性阅读与表达”任务群。编者也围绕这个任务群去精选各类文本，这些文本要有利于促进学生的思维发展，学会思辨性阅读和思辨性表达。

二、确定目标

实施学习任务群是为了让学生构建语文核心素养。四大语文核心素养固然是一个整体，但它包含十二个小点，在专题学习中还是会有所侧重。在语文核心素养中，要考虑侧重哪个方面的语文核心素养，侧重于落实哪个小点，这都离不开对所在任务群的分析、对人文主题的分析、对单元文本的分析。因此，让学习任务群走进课堂，就要从语文核心素养出发，确定目标。

1.根据所在的学习任务群，确定目标

“思辨性阅读与表达”任务群主要是落实“思维发展与提升”这一语文学科核心素养。当然，思维包括形象思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维等。在设计学习任务的时候，不妨分而治之，适度具体化，避免过大过空的任务将学生的学习引向笼统与浮泛。可以设置两个分任务：一个分任务是落实形象思维、逻辑思维、辩证思维；另外一个分任务是落实批判性思维。

2.根据人文主题，确定目标

“中华文化之光”这一人文主题与语文核心素养中的“文化传承与理解”契合。文化核心素养共三个小点：传承中华文化、理解多样文化、关注与参与当代文化。具体说来，这个单元契合“传承中华文化”。在专题学习中，教师可以引导学生理解中华传统文化的一些重要理念，认识其深层内涵与文化价值，激发学生对传统文化的理解与热爱，激发学生自觉维护和发扬“中华文化之光”。同时，教师也可以引导学生体会儒家、道家思想的不同特点，把握先贤对社会和人生的不同看法，从不同角度思考其深层意蕴。此外，教师还应引导学生理解史传中体现出来的智慧和观念。

3.根据单元文本，确定目标

《课程标准》认为，语言建构与运用核心素养的落实可以集中安排，也可以穿插在其他学习任务群中。它是基础，也是核心中的核心，在教学中要注意牵好这个“牛鼻子”，抓住根本。

本单元所有文本都属于文言文。《课程标准》指出：“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法。”语言建构与运用这一核心素养共三个小点：积累与建构、表达与交流、梳理与整合。这个单元的文本蕴含不少的多义实词，可以将重点放在“梳理与整合”方面。在专题学习中，教师可以设置一个梳理文言词语的分任务。

三、设置大情境

具体来说，教师要根据确定的目标，创设相关的大情境。情境包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。笔者在教学实践中发现，社会生活情境综合性比较强，比较适合设置大情境。例如，孙晋诺老师用的大情境“唐诗专列”“宋词小筑”，几乎都是社会生活情境。

笔者认为，设计大情境是最难的一个步骤。所设置的情境是大情境，并且要贯串于整个学习环节。就算是部编版高中语文教材，在这方面也存在着不足。例如，部编版高中语文教材必修下册的第一单元就缺少一个贯串整个专题学习的大情境。

根据前面的分析，本单元侧重于落实思维发展与提升、文化传承与理解、语言建构与运用三个学科核心素养。具体来说，思维发展与提升兼顾形象思维、逻辑思维、辩证思维、批判性思维；文化传承与理解侧重于落实“传承中华文化”；语言建构与运用侧重于“梳理与整合”。大情境的设置要有利于落实这些语文核心素养。

笔者在教学中设计了以下大情境：

学校的传统文化节快到了，“传统文化社”的社长打算以“理性发扬中华文明之光”为人文主题，向高一学生征集相关作品。优秀作品会在学校图书馆进行展览，希望帮助更多学生理性地继承中华传统文化。社团共有四个部门：传统文化传承部、传统文化思维学习部、传统文化质疑部、传统文化梳理部。每个部门都配有一个语文教师负责指导并发放相关的任务。

传统文化传承部：请学生选出五篇蕴含传统文化的文章，谈谈对这些传统文化的认识并投稿给传统文化传承部。该部门的教师会择优录取，优秀作品会在学校图书馆进行展览，让更多的学生了解并传承中华优秀传统文化。

传统文化思维学习部：传统文化作品中蕴含的先贤深刻思考，至今仍能给我们很多启发。请学生选出五篇蕴含形象思维、逻辑思维、辩证思维的文章，并结合具体作品谈谈对这些思维的认识，投稿给传统文化思维学习部。该部门的教师会择优录取，优秀作品会在学校图书馆进行展览，让更多学生学习传统文化中蕴含的思维。

传统文化质疑部：对传统文化作品要有所质疑，部编版高中语文教材必修下册第一单元就有不少值得质疑、求证、判断的问题。请学生细读文本并查阅相关资料，谈谈自己的质疑、求证和判断，投稿给传统文化质疑部。要求：质疑不能脱离文本，求证要有理有据，判断要符合逻辑，能够自圆其说。该部门的教师会择优录取，优秀作品会在学校图书馆进行展览，引导更多学生理性地看待传统文化作品。

传统文化梳理部：传统文化作品中蕴含着不少文言知识。部编版高中语文教材必修下册第一单元就有不少值得梳理的多义实词。请学生细读文本并查阅相关的资料，梳理总结不同的义项以及相关例句，制作文言多义实词卡片，相关作品投稿给传统文化梳理部。部门的老师会择优录取，优秀作品会在学校图书馆进行展览，使学生积累更多文言实词。

四、设置任务

任务包括主任务(主专题)、分任务(分专题)、子任务(子专题)。

主任务与大情境相关，分任务和子任务设置二至五个比较合适。任务其实就是学生在一定情境中需要做的事，也就是具体分工。

教师要熟悉语文学科核心素养。每个主任务、分任务、子任务的设计，都是为了在复杂综合的真实情境中更好地落实语文学科核心素养，教师要知道为何设计这些任务。这些任务落实了语文学科核心素养的哪个小点？是如何落实的？

此外，任务与任务之间是相连和递进的：每个子任务的完成都是为了更好地完成分任务；每个分任务的完成都是为了更好地完成主任务；当主任务完成，学生也就自然地构建了语文学科核心素养。

鉴于此，笔者在教学中设计了以下任务：

主任务：投稿给“传统文化社”。

分任务一：投稿给“传统文化传承部”。

子任务：共有五个。分别选出符合各部门要求的五篇蕴含传统文化的文章。

设计意图：分任务一是为了落实文化传承与理解的核心素养。具体说来，是落实“传承中华文化”。学生的投稿主要是表达自己对传统文化的认识。要完成这个任务，学生必须深入研读文本，体验和鉴赏文本中蕴含的传统文化。

分任务二：投稿给“传统文化思维学习部”。

子任务：子任务共有五个。分别挖掘出五篇文章各自蕴含的形象思维、逻辑思维、辩证思维。

设计意图：分任务二是为了落实思维发展与提升的核心素养。具体说来，是为了促进学生形象思维、逻辑思维、辩证思维的构建。学生的投稿主要是表达自己对思维的认识。学生要完成这个任务，必须深入研读文本，感受和体验文本中蕴含的思维。

分任务三：投稿给“传统文化质疑部”。

子任务：子任务共有五个。分别对五篇文章进行质疑、求证、判断。

设计意图：分任务三是为了落实思维发展与提升的核心素养。具体来说，是为了促进学生批判性思维的构建。学生的投稿主要是表达自己最终的判断。学生要完成这个任务，必须深入研读文本，查阅相关资料，对可疑的地方进行质疑，并根据相关资料进行求证。

分任务四：投稿给“传统文化梳理部”。

子任务：子任务只有一个。学生从整个单元中挑选具有较大整理价值的实词。梳理总结义项及相关例句，制作文言多义实词卡片。鉴于部分学生文言阅读量有限，挑选能力较弱，教师可以根据实际情况提供支架和适当的指导。比如引导学生寻找出现频率较多的实词，它们往往具有较大的整理价值。

设计意图：分任务四是为了落实三个核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解。具体来说，这样的梳理活动不仅能深化学生对文言实词的理解，还能训练思维，激发学生对祖国语言文字的兴趣，可谓一举三得。

在设置任务中有两个注意事项：

第一，教师要根据设计的任务，对课堂有足够的预设。

教师需要深入研读文本，阅读中国知网相关论文。当然，教师的预设只是为了更好地做好组织者和引导者的工作，更好地与学生对话，促进学生想法的生成。

例如，在完成分任务三的时候，学生可能提出疑问：烛之武的推辞，仅仅是为了抱怨吗？项伯真的是内奸吗？樊哙的计谋，是他自己想出来的，还是张良设计的？项羽真的一无是处吗？刘邦真的是完美的人吗？教师如果没有深入解读文本，没有对文本进行深入思考，没有做好相关的文献研究，很可能就被学生问倒，更不用说担任好组织者和引导者。

第二，教师要根据设计的任务，准备好相关的学习资源。

学习资源可以是文本，也可以是非文本，但还是要以教材为基础。

例如，学生如果提出：“项伯真的是内奸吗？”教师可以引导学生阅读《留侯世家》以及《项羽本纪》的相关片段，让学生了解当时的历史背景。如果教师没有事先准备好这些资料，学生提出的问题得不到解决，任务就会失去相关的学习支架，沦为空谈，也不能让学生获得完成任务的成就感，不利于学生语文学科核心素养的构建。

五、展示与交流

通过学生的学习成果与言语实践表现记录，教师可以判断学生是否达到了预设的素养目标。此外，展示与交流不仅是给学生表现的机会，更是思路的整理、相互借鉴与再学习的过程。展示与交流让学生的阶段性成果有了用武之地，新的学习也得以发生。

教师要转变观念，以学生为主体，教师只起到引导作用。在一线教学中，笔者发现部分教师教学经验丰富，教学基本功非常扎实，但是教学观念落后，虽然文本解读得非常好，但是课堂不符合《课程标准》的要求。教师能否得出精彩的答案并不是最重要的，最重要的是引导学生得出精彩的答案，搭建支架让学生在真实的情境中完成任务，并给学生展示与交流的机会。学生的参与度、生成度、达成度是评价一节课的重要标准。