巩固拓展职业教育扶贫成效视角的西部学生教育需求研究

王奕俊 王慧瑾

[摘要]职业教育扶贫在顺利完成脱贫攻坚战略任务中发挥了重要作用。其中，职业教育东西协作行动计划为西部贫困学生提供了赴东部接受优质职业教育、实现就业的机会。为巩固拓展前期脱贫攻坚成果、有效衔接乡村振兴战略，需要更加精准地识别扶助对象的教育需求。由于文化、地域环境等差异，西部学生在接受异地教育过程中明显表现出在人格等方面的特殊性。关于西部学生非认知能力的测量显示，他们在情绪管理、家庭观念、自我评价、成功归因和主观态度五个方面与东部学生存在差异。进一步的实地调研验证了这些差异，并揭示了其中的原因。后续项目应按需定制“全方位”教育教学策略、完善“全过程”人才培养机制、搭建“全员”协同育人体系。

[关键词]巩固拓展;职业教育;扶贫成效;非认知能力;教育需求;西部学生

[作者簡介]王奕俊（1971- ），男，江西南昌人，同济大学职业技术教育学院，副教授，博士;王慧瑾（1997- ），女，广东梅州人，同济大学在读硕士。（上海  200092）

[基金项目]本文系2017年全国教育科学规划项目“新型城镇化进程中职业教育促进社会流动的机理研究”的研究成果。（项目编号：BJA170094）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）24-0076-08

一、背景分析

2020年，我国已完成现行标准下的农村贫困人口全部脱贫、贫困县全部摘帽、解决区域性整体贫困的目标任务，从此一直困扰着中华民族的绝对贫困问题得以解决，脱贫攻坚实践取得重大成果。然而，打赢脱贫攻坚战、全面建成小康社会不是终点，巩固拓展脱贫攻坚成果、接续推动脱贫地区发展和乡村全面振兴将成为新的起点。回顾过去的扶贫脱贫历程，职业教育向贫困人口提供“一技之长”，为有效阻断贫困的代际传递发挥了重要作用，因此也必然要成为推动脱贫攻坚和乡村振兴有效衔接的重要手段之一。

《教育部2021年工作要点》中指出，“应将教育看作新发展格局中的优先要素，以新发展理念为指导，落实过渡期‘四个不摘’要求，保持主要帮扶政策总体稳定和工作平稳过渡，确保教育脱贫攻坚成果持续巩固，推动教育深度融入新发展格局”。2021年3月颁布的《中共中央 国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》中明确指出，“继续坚持并完善东西协作机制，延续脱贫攻坚期间各项人才智力支持政策，继续支持脱贫户‘两后生’接受职业教育，并按规定给予相应资助，做好人才智力支持政策衔接”。因此，在新的发展阶段仍需充分发挥职业教育在“造血式”智力扶贫上的天然优势，在职业教育东西协作上持续发力，巩固脱贫攻坚成果，以实现更高质量的减贫与乡村振兴战略的有效衔接。为此，有必要对前期职业教育东西协作精准扶贫项目的人才培养情况进行分析与评价，从而为更好地发挥职业教育在教育扶贫及乡村振兴中的功效提供参考依据。

党的十八大以来，我国制定了以贫困县的建档立卡等贫困人口为对象的教育精准扶贫战略，确立了“智力扶贫优先”的基本思想，形成了教育强民、技能富民、就业安民的总体路径。其中，以就业为导向的职业教育在践行“精准扶贫”方略中起到了有力的推进作用。2017年6月，《贯彻落实〈职业教育东西协作行动计划（2016—2020年）〉实施方案》中明确指出，“兜底式支持西部地区省（区、市）建档立卡贫困家庭应、往届初、高中毕业生，到东部地区省（市）接受优质中等职业教育”。2017年9月，《职业教育东西协作行动计划滇西实施方案（2017—2020年）》将职业教育扶贫的内容进行具体化，以促进就业脱贫为导向，以建档立卡贫困人口为主要扶助对象，直接统筹安排西部学生来东部四省接受职业教育。职业教育东西协作行动计划的实施，为实现贫困人口稳定就业、阻断代际贫困传递打下了坚实的基础。

职业教育东西协作精准扶贫项目（以下简称职教东西协作项目）实质上是在中央统筹下，通过职业教育这一载体对西部地区来东部接受优质中职教育的学生实施教育干预，以达到增加贫困学生人力资本存量、提升个人能力的目的，从而促进贫困学生的社会流动，打破贫困代际传递。这是一项开创性的社会实验，因此在实施过程中不可避免地出现对西部贫困学生群体的特殊性教育需求关注不足的问题。当前我国对于青少年异地教育的研究，大多集中于随迁子女群体。不可否认，参与职教东西协作项目的西部学生与随迁子女具有相似性，二者均跨越了从较贫困地区到发达城市的地域界限，均需面对区域文化差异、学校适应、城市融入等问题。但值得注意的是，在流动的过程中西部学生属于个体单独流动，缺乏父母亲的陪伴，使得处于青春期的这一特殊群体处于更加劣势的地位，其特殊教育需求更加需要受到重视。回顾项目实施历程，东部中职学校在地理位置、师资力量、人才培养质量等各方面都具有优势，西部学生通过接受东部地区优质职业教育资源的培养，在各方面都取得了一定的进步。西部学生在异地教育过程中是一个非常特殊的群体，其与东部学生在能力尤其是非认知能力的发展上存在着较大差异。东部中职学校在对西部学生进行培养时，虽然有针对性地采取了一些措施，但是总体上仍然采取与东部学生类似的培养策略，没有充分考虑到东西部学生由于身处不同的成长环境而在人格等诸多方面的差异，以及接受异地教育对西部未成年学生的心理影响。因此，为不断改进和提升职教东西协作项目的育人效果，有必要精准分析和把握西部学生的教育需求。

二、基于非认知能力的教育需求分析框架

著名诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）指出，“贫困不仅仅是收入低下，而是基本可行能力的剥夺”，即对贫困的理解不再仅限于因收入缺失导致的基本生存困境。贫困实质上应当是为人们提供发展致富机会的能力的缺乏，表现为贫困人口整体素质低，人力资本含量、知识与技能水平低，社会认知能力欠缺等。由此可见，随着我国减贫事业的不断深入，要巩固脱贫攻坚成果，真正实现人民共同富裕，后续政策应不再局限于以解决温饱为目标，提升能力才是关键。

传统的人力资本理论对“能力”的研究主要关注人的认知能力，认为人的收入主要由认知能力所决定，忽视了非认知能力对人产生的作用。由Heckman等人提出的新人力资本理论跨越了传统人力资本理论的局限，指出认知能力与非认知能力均是“能力”的重要组成部分。在认知能力相似的情况下，增加非认知能力对一个人的作用会明显大于认知能力。黄国英等人的研究也证实，在受教育的过程中通过增加劳动者个体的非认知能力，能让其在劳动力市场获得更好的收入回报。相较于接受高技能培训的受教育者来说，参与中职教育的西部学生仍属于初级技能劳动力。在Heckman等人后期的研究中进一步指出，非认知能力对初级技能劳动力的工资、职业稳定性等方面的显著影响超越认知能力。此外，能力的发展是分阶段的，人的认知能力在10岁左右就已經稳定下来，后期对人力资本的干预投资应当以非认知能力为重点，通过提升非认知能力帮助个体在成年后显著提升其社会经济表现。然而，我国长期以来实行应试教育模式，教师在教学过程中较重视对学生认知能力的培养，容易忽视对学生在如何做人、做事以及在组织或社会群体中与人相处和共事的隐含知识训练等非认知能力的培养。因此，对处于中职教育阶段的西部贫困学生应当重点培养其非认知能力。通过提升非认知能力，帮助其提高未来工资收入，这在帮助西部贫困学生摆脱贫困代际传递的问题上具有重要价值。而对于应该在哪里接受职业教育，有研究指出，在经济较发达地区（尤其是东部或沿海地区）接受职业教育能够为劳动者带来更高的回报。因此，实施职教东西协作项目，统筹安排西部贫困地区学生到东部经济发达地区接受异地职业教育尤为必要。所以，本文将研究的重点放在东部中职学校如何有效帮助西部学生提升非认知能力这一层面。而要提升西部学生的非认知能力，必须先对其与东部学生之间非认知能力的具体差异有所了解，进而才能明确西部学生的教育需求，以提出相应建议。

非认知能力通常是指与计算、阅读或背诵等认知能力不同的，可以用个性特质，如自制力、持久力、好奇心等进行衡量的能力。目前，不同学科领域的研究者对非认知能力的界定有所不同，但是彼此之间却有着非常紧密的联系。20世纪80年代以来，由人格心理学家发展起来的大五人格（the Big Five-Factor Model of Personality）理论，综合了复杂多样化人格特征内涵，将情绪稳定性（Emotional stability）、外向性（Extraversion）、开放性（Openness）、宜人性（Agreeableness）、尽责性（Conscientiousness）五个方面作为测量非认知能力的重要指标，在学术界得到广泛的应用。本文在综合了国内外学者对非认知能力的不同划分后，依据大五人格理论框架，借鉴中国家庭追踪调查（Chinese Family Panel Study，CFPS）问卷中使用的心理量表进行问卷设计，最终将对东西部学生非认知能力的测量与比较聚焦于五个维度。

第一，情绪管理。该维度对学生的情绪控制与调节能力进行测量。此部分问卷设计主要借鉴了CFPS抑郁量表，该量表采用的是1977年Radloff编制的完整版本的CES-D量表进行编制。在大五人格理论框架中，首要的非认知能力测量指标即为情绪稳定性。2016年开始，OECD在研究世界各国学生非认知能力时采用的人格“五因素模型”中的一个重要因素即为情绪管理。第二，家庭观念。该维度使用CFPS家庭观念量表测量东西部学生对家庭观念的变动性、丰富性的认知和态度，在问卷中采用了“5.1.1男人以事业为主，女人以家庭为主”等问题来衡量。这不仅反映了大五人格理论框架中的开放性因素，也同样是OECD采用的人格“五因素模型”中的测量指标之一。第三，自我评价。该维度与大五人格理论框架中的宜人性相呼应，主要是学生对自我的人际关系、生活等方面进行评价，在问卷中主要用“5.3.1你认为自己的人缘关系有多好？”等问题来测量。学术、社会和情感学习共同体（CASEL）认为关系技能这项非认知能力是学生通过在校“社会—情感”学习能够习得的。Kyllonen指出，除社会公理和信念、对学校的态度、个人兴趣、价值观、主观幸福感、经济（社会、时间、风险）偏好、情商和情绪等以外，个人自我评价也是非认知能力的重要类别之一。第四，成功归因。通过CFPS设计的成就影响因素量表，让学生对自己取得成功的原因进行判断，了解其归因动机。OECD采用的人格“五因素模型”中将任务表现这一因素细分为对成就动机、责任感、坚持不懈和自我控制等进行测量。同样地，芝加哥大学芝加哥学校研究协会（CCSR）提出学业心态等因素均属于可在学校内教授的非认知能力。第五，主观态度。该维度指的是学生个体对自我价值和自我接纳的总体感受，使用CFPS的自尊量表来了解学生是如何看待自己的。在问卷中采用“7.1.1我觉得我不比别人差”等问题也能够对应大五人格理论框架中尽责性人格特征的测量。Kyllonen等人在借鉴赫克曼（J.J.Heckman）等人的观点后提出，态度（热爱学习等）因素是除认知能力外学生可以在学校中进行学习的非认知能力之一。

三、学生教育需求的采集与分析

首先，参照国际通用测量量表，设计出针对西部学生的调查问卷，采集职教东西协作项目中学生入学后的相关信息。在此基础上进行问卷的汇总和数据的录入、整理以及描述性统计分析和探索性因子分析，以个人本位的视角对西部学生的基本情况有了较准确、全面的掌握。其次，通过实地观察、访谈等形式，从西部学生的身边人（老师和家庭成员）处了解更多信息，试图从旁观者的视角进一步勾勒出西部学生的画像，进而为精准把握该群体的教育需求、制定针对性的教育对策打下坚实的基础。

（一）基于非认知能力的定量研究

1.数据的获取。本研究于2019年10月起正式开展调研活动，在上海市范围内选取了两所参与滇西行动计划的中职学校进行调研。本研究的量化数据源于这两所学校2019级的全体新生。其中，共调查了219个东部学生样本、192个西部学生样本。本研究在信度与效度检验的基础上进行了探索性因子分析，使用的统计软件为SPSS（v23.0）。

2.样本特征描述。本研究中问卷调查的个人基本信息包括性别、年龄、家庭子女个数、出生地等。此次调查的学生中，东西部地区女生比例均高于男生。从家庭状况来看，西部学生家庭九成以上属于贫困户;相反，东部学生中九成以上都是普通家庭。从父母的受教育程度来看，西部学生父母整体的受教育程度低于东部学生父母，表现为西部学生父母的受教育程度集中分布于初中以下，且最高学历为大专;东部学生父母的受教育程度集中分布于初中以上，且有人接受过大学教育。从父母工作情况来看，有超过半数的西部学生父母的工作为务农，而东部学生父母务农的比例极小。由此可见，东西部学生的家庭资本存量确实存在较大差距。

3.因子分析结果。通过计算各指标测量值的修正后项总计相关性（Corrected Item-Total Correlation）进行指标的信度检验，值若小于0.5，则删去相应的指标;同时，计算了克朗巴哈α系数，各项指标的系数值均≥0.7，说明指标的可靠性在可接受范围内，分析结果显示各指标均通过了信度检验。

对于指标效度的检验，本研究运用降维的思想，对情绪管理、家庭观念、自我评价、成功归因、主观态度五个维度进行因子分析，其中，各分项的KMO值均大于0.6，Bartlett检验显著性概率为0.000，说明各维度均适宜做因子分析。整个因子分析过程中采用主成分分析法，进行方差最大化正交旋转，并根据“各个分项因子的初始特征值>1”提取出各维度的公共因子。各累积方差解释率结果表明，公共因子的提取是合理的。

根据旋转后的成分矩阵分布结果，对“旋转后的因子载荷值>0.5”的题项进行公因子成分提取及命名，如下页表1所示。其中，5.4.4题项的“旋转后因子载荷值>0.4”仍属于合理范围，因此也对其旋转后较大的因子载荷值进行了提取。据此，共有30个指标通过因子分析，7个指标被剔除。

在因子分析的基础上，将上述提取的主成分另存为变量，得到各公因子的对应得分FAC，将各因子贡献率除以总的累积贡献率作为因子得分权重，再以地区或性别作为筛选条件，用因子得分与对应的权重相乘再除以对应人数，便得到各因子的平均得分，结果见下页表2。

由表2可得，东西部学生之间的非认知能力确实存在着较大差异。具体表现为：在情绪管理维度，西部学生的两个公因子得分（<0）均低于总体平均水平，而东部学生的公因子得分（>0）均高于总体平均水平，说明西部学生的情绪调节与控制能力没有东部学生强。同样地，在家庭观念维度，相比东部学生，西部学生的传统家庭观念较深刻，现代家庭观念较淡薄，其中，西部男生更是拥有比女生更加传统的家庭观念。在主观态度维度，西部学生比东部学生更容易出现自我否定态度，并且西部学生中女生比男生更容易否定自我。值得注意的是，在自我评价维度，西部学生比东部学生更倾向于做出正向的自我评价，并且西部男生比女生更倾向于做出正向的自我評价。而在成功归因维度，西部学生比东部学生更加重视先赋性因素对未来成就的影响。此外，西部学生在考虑影响成功的因素时，男生更加重视先赋性因素的影响，女生则更加重视自致性因素的影响。

为了验证因子分析的结果，进一步对各因子对应的得分FAC进行了聚类分析，排除个案数及异常值后按不同维度进行类型划分。各维度聚类分析结果也均与因子分析的结果基本一致。例如，在情绪管理维度，有更多的西部学生（63.24%）属于消极倾向型，即更容易出现消极情绪。其中，消极倾向型女生（65.09%）比例高于男生（60.76%），说明女生比男生更容易出现消极情绪。这与家庭观念、自我评价好人主观态度三个维度的结果是一致的。虽然从因子分析结果来看，西部学生更加重视先赋性因素对未来成就的影响，东部学生更加重视自致性因素对未来成就的影响，但通过聚类分析发现，东西部学生外在归因型占比均大于内在归因型，并且东部学生外在归因型与内在归因型之间的比例差距不大。而在西部学生中，内在归因型的女生比例显著高于男生（26.61%>16.25%），这也和因子分析结果是一致的，表明西部女生更倾向于依靠自身的努力在未来取得成功。

（二）基于家庭环境因素的定性研究

问卷调查提供了西部学生的部分客观信息，而要更加全面深入地分析其教育需求，则需进一步挖掘其家庭环境的影响。为此，2020年1月研究者随同西部班级班主任一起走访了部分西部学生家庭，并选取了具有代表性的学生进行实地观察与访谈，力图从家庭角度进一步分析西部学生的特质。

1.调研对象描述。共走访了八位学生家庭，他们有着相似的家庭背景：均属于建档立卡贫困户;父母没有稳定工作且受教育程度偏低，无力为子女提供高质量的学习指导和支持。

2.调研分析结果。通过对实地调研情况的分析，可以进一步佐证问卷调查因子分析的结果。第一，情绪容易不稳定，情绪管理能力有待提高。西部学生在入学之初，由于穿着、精神面貌等方面与东部学生有所差别，容易产生自卑和自我否定的倾向，不愿主动与老师交流。同时，由于文化基础较薄弱，西部学生在学习较为吃力时容易出现沮丧等消极情绪。这些情况印证了情绪管理因子分析中西部学生更容易出现抑郁情绪的结果。可见，西部学生出发到东部学习后需要一段时间进行适应，教师应时常关注他们的情绪波动情况，及时帮助他们调整不良情绪，提升他们的情绪管理能力。

第二，自尊心较强，期望通过自己的努力改变现状。访谈显示，到东部接受职业教育多数是学生自己的选择，他们比较向往城市的生活，希望见识外面的世界。当被问及是自身努力，还是家庭地位、社会关系的影响更重要时，有学生认为“凡事还是靠自己”。班主任老师也指出，家庭贫困的学生到东部接受教育的目标性很强，对自己的未来发展规划有明确的想法，并迫切希望通过到东部地区读职校的机会改变自己的一生。西部学生内心对未来的期望是促使他们成长的强大动力，这与因子分析显示的西部学生对自己有较高的评价和期望一致。

第三，自身可贵品质有待学校挖掘与培养。虽然西部学生与东部学生相比存在某些不足，但是他们身上也有一些不容忽视的闪光点，如吃苦耐劳、认真负责、敬业奉献等品质。中职学校开设的某些专业，如智能楼宇，就业机会较多，人才市场需求较大，但是工作环境较为艰苦，需要发扬吃苦耐劳、踏实肯干的精神才能长期坚守在岗位上，而西部学生在这些方面具有一定的优势。若能善于利用并发扬西部学生吃苦耐劳的品质，培养精益求精的工匠精神，必然有助于他们未来的职业发展。

四、结论与建议

（一）结论

本文通过混合研究形式剖析西部学生的特质，并进一步挖掘该群体特殊的教育需求。研究发现，西部学生正处于青春期，既拥有同龄人共有的心理特征，如自尊心强、内心敏感、易焦虑等;同时，由于受成长环境及未成年人接受异地教育等因素的影响，这一群体显现出独有的特征，如性格内向、不善与人沟通、情绪管理能力较弱等，但是又带有比较积极的自我评价。因此，首先在教育策略上，既要关注其作为未成年人的共性需求，更应对其特殊需求给予关照。其次，应注重发挥职业教育作为类型教育的特殊功效。职业教育强调实践能力的培养，同时对非认知能力的培养具有重要价值。在中低技能群体中，非认知能力 （尽责性）的回报率最为突出，西部学生在这方面具有较大的改进空间。因此，要注重兼顾发挥职业教育对专业技能培养和非认知能力提升的作用，为西部学生未来职业发展打下坚实基础。此外，还需重视环境育人的作用。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，学生个体所处的微观系统与中层系统（家庭、学校群体）均能够对个体发展过程产生较大影响。因此，当西部学生所处环境发生转换后，应注重发挥东部学校环境对学生的正向作用。

当前，我国正处于巩固拓展脱贫攻坚成果与乡村振兴相衔接的重要阶段，人才振兴是乡村振兴的关键因素，重视对西部学生的培养不仅能够帮助其家庭摆脱贫困的窘境，更能为西部当地输送技术人才，为未来乡村振兴建设贡献力量。因此，对西部学生的培养应当聚焦于其特殊的教育需求，并结合未来乡村振兴的要求有针对性地进行。

（二）建议

1.以学生教育需求为导向，制定“全方位”的教育教学策略。面对西部学生在东部地区学习的过程中出现的心理适应、城市融入、观念转变等非认知能力层面的挑战，应根据西部学生的特点和诉求提供精准的培养策略和方案。第一，针对西部学生刚入学时的心理不适应问题，学校应及时予以关注，必要时可定期对其进行心理状况调查，并为出现心理问题的学生安排专业人员进行心理咨询与辅导。对一些由于学习成绩较差产生消极情绪的学生，除心理辅导外，授课老师还应及时为其提供课程补习，尽早帮助其提高学习成绩，从根源上避免不良情绪的产生。第二，针对西部学生已形成的不良习惯等问题，需要授课老师在对其传授知识与技能时挖掘课堂的德育功能，实现“教书与育人”的有效结合，班主任在日常生活中也应花费更多的时间和精力去帮助其改变。这是一个渐进的过程，必要时可以设置专职班主任进行专门的教导。此外，不少西部学生毕业后选择回到西部城市为当地建设服务，因此应加强对其创新创业能力的培养，为未来乡村振兴建设培养储备人才。目前，东部中职学校对西部学生普遍采取独立设班的管理模式，这在一定程度上限制了西部学生对新环境的融入。合理利用学生之间的同群效应并增强学生群体间的交流互动，能够有效培养和提升学生的非认知能力。因此，要为东西部学生提供多种形式的接触机会，如可以尝试东西部学生混班、混住等，让西部学生与东部学生有更多的交流互动，减轻西部学生的歧视知觉，帮助西部学生建立归属感，成长为身心健康、积极乐观、对未来发展充满信心的职业技术人才。

2.創建西部学生个人成长档案，完善“全过程”人才培养机制。职教东西协作项目对西部学生的培养始于招生阶段，贯穿整个在校学习过程，并延伸至就业环节。在不同阶段，西部学生可能面临不同的问题，其自身的特点及诉求也会随之发生改变。因此，可在参与项目之初就为西部学生建立个人成长档案，并以此为起点建立追踪西部学生成长的发展性评价体系，根据西部学生在不同阶段的身心发展特点提供针对性的培养策略，实现“全过程育人”。例如，在入学阶段，学校的重心是做好西部新生的入学适应和融入工作，减缓其负面情绪，改变其不良习惯，引导其尽快完成文化适应，建立学校归属感等。再如，在实习环节，重点做好实习岗位的落实和实习过程的指导，提高实习质量，为西部学生就业和职业发展打下良好基础。此外，还应对职教东西协作项目的实施效果进行长期跟踪与评价，定期对东西协作和定点帮扶成效进行考核评价，为新发展阶段继续发挥和拓展职业教育的作用提供可借鉴经验。

3.加强各参与主体沟通与合作，搭建“全员”协同育人体系。职教东西协作项目是多方共同参与的项目，各主体应发挥自身优势，构建以政府为主导、学校为主体、社会力量广泛参与、东西部充分协调的“多位一体”育人体系。第一，东部中职学校是职业教育精准扶贫任务的主要承担者，是决定西部地区学生培养成效的关键。其中，校领导与招生办老师为新生入学提供入学指导;授课老师除了在知识传授场域根据西部学生的学情特点制订教学计划外，还应在企业实践场域帮助其在社会化组织中进行职业道德与精神、沟通能力、团队合作能力等非认知能力的有效锻炼，为其进入社会、适应现代企业的生产经营要求奠定良好基础;班主任在日常生活中应时刻关注学生的身心健康成长。第二，公益组织、企业等社会参与者是构成职教东西协作项目的重要外部力量。在项目实施过程中，要充分重视、主动吸纳社会力量的参与，为学生提供从生活观、职业观到就业观的“成长课程”、职业生涯规划辅导和就业指导。此外，为保持在校期间西部学生获得的正面教育效果，可以采取语音沟通、定期家访等形式加强家校沟通与合作，家校合力为西部学生提供良好的学习与成长环境。第三，充分发挥政府的主导作用，在中央统筹规划下，东西两地政府做好沟通与协同工作，在政策供给、招生组织、家校沟通等各方面提供必要的支持。

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（栏目编辑：杨虹）