“双新”背景下高中语文思辨性写作教学的思维策略

◎ 王 蓉

“双新”背景下高中语文在育人功能、课堂建构与学习方式上亟待教育教学改革的创新探索。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中提出语文学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力［1］，这三项要素都指向了“人”作为本体的发展与培养。人存在的本质指向言说与表达，语文教育的言语写作中蕴含的精神创造就是人“此在”的确认。“语文教学的终极目的，只有指向言语表现，指向写作，以言语表现、写作为本位，建构教学系统。”［2］基于核心素养培育的“思辨性阅读与表达”是学习任务群的重要组成部分，需要在以“人”为本体的思辨性写作过程中得以建构。从学生个体的言语活动经验出发，开展与理性思辨学习融会贯通的思辨性写作，是培养写作核心能力——理解力、思辨力与表达力的关键任务，也是促进思维发展与提升的有效途径。笔者针对思辨性写作教学过程中面临的困境进行了深入分析，并对突破困境的思维策略展开了实践研究。

一、“双新”背景下高中语文思辨性写作教学的困境与突破

“双新”背景下的高中语文思辨性写作教学，旨在引导学生运用分析、判断、推理、辩驳、评估等高阶思维形式思辨地表达自己的观点，力求立论精准、逻辑严密，培养发现本质的分析性思维，发展推理严缜的逻辑性思维，树立辩驳关合的批判性思维。

思辨性写作是以思辨性阅读为基础的一种辩证分析、逻辑推理与理性表达，常用的考查方式是给出一段具有限定情境的文字材料，学生需要与材料深度对话，自选角度、自主立意，提出论点并推理论证。材料中的现象或观点，是“以一个显性的材料蕴含着潜在的隐性意味”［3］，“隐性意味”是蕴藏在现象或观点背后的本质——作为社会现实的“实然”与作为理想状态的“应然”的分歧点之中。忽视材料中隐含的分歧点，就会走向以偏概全、自我遮蔽——思维“偏”；面对核心论题的概念辨析不清，就会走向推理模糊、自相矛盾——思维“乱”；逃避不同视角引发的思维冲突，就会走向泛泛而谈、难中肯綮——思维“浅”。以上三种普遍存在的“写作困境”，究其原因，关键在于学生对现象或问题复杂本质的认识混沌不明，以致写作往往陷入单一化、片面化与绝对化的思维陷阱，从而缺乏思考力、逻辑力与说服力。

突破思辨性写作教学困境的关键在于，回归“人”的本体培育，引导学生理解限定情境中的“隐性意味”，聚焦分歧点挖掘核心论题，搭建可视化学习思维模型，探究合乎高中生心智发展规律的写作思维方式的合理建构。

二、关合分歧点——思辨性写作教学的思维策略

思辨性写作教学思维策略的确立与实施，需要基于学生写作的真实问题，创设真实情境，运用可视化学习支架，寻找材料、看法、理据的分歧点并探究其中的关联相合之处，在交流、反思与改进的过程中构建理性思辨能力。

以“理性地下判断”专题写作课为例，本次专题写作课聚焦思辨性写作的难点——“理性地下判断”，设定了教学目标：第一，通过与材料、推理及看法的深度对话，寻找内在的分歧点；第二，运用金字塔结构思维图，分析概念、推理之间分歧点的“关合”之处，挖掘思辨的深度。围绕专题课提供的材料——“有人说，‘如今，人们读得太多而没有时间审美，写得太多而没有时间思考’。你是否同意这一看法？请写一篇文章，谈谈你的思考。” 小组交流讨论预学任务如下：假如小明不同意“有人”的看法，他会如何表达观点？请你为其拟定：“有人说，‘如今，人们读得太多而没有时间审美，写得太多而没有时间思考’，小明说，以此有意识地引导学生在课前进入“实然”与“应然”分歧点的问题情境思考，为课堂有效开展教学实践作铺垫。依据预习学情、课堂观察及课例分析，笔者提炼出思辨性写作理性分析、推理与表达的学习路径与思维策略。

（一）聚焦信息分歧点，寻找核心论题

思辨性写作的第一道难关是理解材料，而理解的前提是通过理性思维来消除“信息模糊”。一段包含现象或观点的文字材料，其中涵盖了涉及范围的边缘信息、限定条件的次要信息与指向关键的核心信息，三者相互联系不可分割，如同一个由外而内、环环相扣的同心圆。如果不能通过理解、分析、提炼等思维方式来对材料条分缕析、深入内里，就会陷入模糊信息犹豫不决，滞塞于外面两层边缘信息与次要信息，而无法触及最内层的核心信息，从而导致审题不清、立意浅显甚至论题走偏的情况出现。因此，思辨性写作的第一步，是需要培养能消除模糊信息的清晰“思考力”与深刻“理解力”，以此明确每层信息之间的联系与边界，通过与材料呈现的信息进行深度对话来聚焦论题的矛盾冲突之处——分歧点，亦即核心论题所在，如图1所示。

图1 思辨性写作材料信息包含的三层要素

针对专题写作课给出的材料，需要对其内在构成信息要素仔细进行审读与揣摩，从中迅速拨开边缘信息“有人说”“如今”，提炼出“关键词”以及“限定条件”，经由层层追问来寻找其中蕴含的矛盾、因果相互交织的逻辑关系。根据预学任务，小组交流分享：“如今，人们读得太多而没有时间审美，写得太多而没有时间思考”所对应的“实然”，是“如今读写审美意识与独立思想缺乏”； 通过探讨预学情境中与之相反的小明的看法：“如今，有人读得多也有时间审美，写得多也有时间思考’”所对应的“应然”，是“这个时代读写需要审美意识与独立思想”。聚焦 “实然”与“应然”的分歧点，挖掘出材料的“核心论题”，详见表1。

表1 聚焦分歧点提炼论题任务单

寻找材料之中现象、事实与看法所隐含的分歧点，是明确核心论题的前提，是立论精准的先决条件，是思辨性写作关键性的一步，也是“理性地下判断”的奠基石。

（二）关合理据“分歧点”，思维可视化呈现

观点即思维的外在显现。面对核心论题，我们会有基于个人视角与经验观念的价值判断，以及多元视角下运用分类思维推理出支撑观点的理据，或者依据假设推理现象可能会带来的影响和后果，由果溯因。而由于看待问题的视角与方法不同，必然会导致观点、理据出现矛盾纷繁的复杂局面。“如何关联整合理据的分歧点，使学生在分享碰撞、思维交锋中达成共识？”是本环节需要解决的难点。

通过小组合作、对话交流的组织形式，笔者运用金字塔结构图的学习支架，将写作思维过程可视化，引导学生在“最近发展区”进行思维“拉伸”，呈现看法、理据的分歧点，促使学生在真实情境中理解对方立场的同时找到彼此观点的共通之处，以此在共享思维成果的基础上最终形成对于核心论题比较全面、深刻的理解与表达。

【教学片段】

师：请同学们充分交流，正面回应核心论题，列出看法、观点的理据支撑，完成金字塔结构图。请选择不同持方的小组分别展示图式，讲解分享。

生1：我们组认为“认同”的理据是，当今社会信息爆炸、快节奏的生活方式导致读写的碎片化。如果脱离审美和思想，读写得多只不过是一种虚假繁荣。

师：非常好。碎片化的读写方式，人们的时间被割裂，读写得太多确实可能导致人们没有时间审美与思考，这是外因。请同学们再思考一下，有没有内因？

生2：急功近利、娱乐至上的价值取向导致人们读写更趋向趣味性、重量不重质。

师：分析有力。我们来逆向思考一下，读写得多一定会导致审美与思想的缺乏吗？

生3：我们组认为不一定，因为审美、思想本来就蕴含在读写的过程之中。

生4：即使我们身处于信息爆炸的时代，也有一部分人依然坚持阅读大量经典，重量也有质，只要拥有独立的判断力，信息多元化反而丰富了审美与思想的途径。

师：可见，当今社会人们审美与思想缺乏的根本原因是在于读写量太多没有时间吗？

生5：我认为根本原因是人们忘记了读写最初的目的，如果读写是为了精神的涵养与创造，那么读写得多会促进审美与思想的提升。

师：这一组同学思考得十分深入。我们可以从社会环境、历史发展与人的价值追求这三个角度来寻找“实然”与“应然”的关合之处，导致审美、思想缺乏的根源不在于读写的“量”而在于“质”，在于人们是否还保有读写的初心，是否拥有整合信息、深思慎取、独立判断的能力。

“如何关合理据的分歧点？”笔者立足三个角度设计了问题链进行深度追问：从社会文化环境的角度思考，如今读写具有怎样的时代特点？从历史发展的角度思考，如今人们的读写方式与传统读写方式相比发生了什么转变？从人的价值追求角度思考，如今人们读写的内容、目的、态度是什么？通过深入思辨、小组合作完成金字塔思维图，学生发现这三个角度的分歧点实际上存在内在“关合”之处，挖掘出现象、看法的本质，从而将论证推向纵深处，理性地下判断，如图2所示。

图2 关合理据分歧点的金字塔结构图

关合理据的分歧点，建构金字塔图式将纷繁复杂的思维可视化、有序化与结构化。在师生、生生的深度对话之中，透过现象、观点的表面抵达论题的内在本质，找寻分歧点的“关合”之处开拓思辨的深度，提升“理性地下判断”的能力。

（三）反思行文分歧点，互评修改升格

本环节还原思辨性写作的思维路径，设计了与之对应的“理性地下判断”评价细目表，详见表2。以此引导学生在复盘自评、他者互评与自主修改的过程中反思行文的分歧点，不断地自我监控、反省批判与完善观点。

表2 “理性地下判断”评价细目表

小组成员遵循“理性地下判断”的评价标准，对于涵盖中心论点、理据分析与结论主旨的观点句，从概念辨析、论题明确、理据分析、表述严密、价值理性五个方面自主评价、反思修改。小组交流互评、推荐分享修改升格后的成果。用成果激发写作内在动机，在课后拓展任务的实践运用中深化思维策略。

思辨性写作主动建构之后的诊断与评价至关重要。反思行文分歧点的逻辑漏洞与表达瑕疵，有助于复盘问题情境与思辨交锋的思维过程，在自我评价与小组评价的共同反馈下，形成一个“情境建构—支架学习—评价反思”的学习闭环，抵达“理性地下判断”的学习目标。

三、思辨性写作教学思维策略的总结与启示

（一）创设情境式任务，突破思辨困境

建构主义学习理论认为：“学习和理解过程的关键是形成对具体情境中的‘所限’和‘所给’的调适，从而使学习者能够对自己的活动过程及结果作出预测，知识的理解体现的是人与情境的关系。”［4］本次专题写作实践课注重创设真实情境与自主互动的交锋氛围。语言的建构与运用需要真实情境的依托，而思辨性写作的本质是通过与材料语言的深度对话，找到材料反映的社会现实，唤醒自身积累的丰富语言素材和言语活动经验，将积累与材料、社会现实之间建立起内在的有机联系，在真实情境的场域中表达对核心论题的真实看法与理性推理。组织策略上，采取四个小组协作讨论的形式，给予学生充分的关注、尊重与信任，使学生在平等交流的学习氛围与真实复杂的情境之中寻找价值理性，携手冲破思辨的困境。

（二）运用可视化支架，发展理性思辨

思辨性写作教学的思维策略关注学生的“最近发展区”，设计问题链拆解写作任务，注重选择适宜的学习支架，将写作思维过程可视化呈现，引导学生探寻、挖掘、关合思维的分歧点，在自主学习的过程中实现写作思维路径的主动建构。“‘建构’强调主体性与选择性，指出学习作为一种认识是主观能动选择、主体建构的过程。”［5］本次专题写作课引导学生运用以逻辑推理为内核的金字塔图，将无序隐性的思维转化为有序显性的结构化图式，激发学生关合“实然”与“应然”之间悬而未决的分歧点。通过深入对话、整合思维将观点内在逻辑层层厘清，帮助学生走出非此即彼的初阶思维，在阐释观点和分析理据的过程中谨慎、严密、理性地下判断，从而有效甄别信息、修正观点并回归理性立场，发展理性思辨的高阶思维能力。

（三）重构写作新范式，提升核心素养

思辨性写作需要突破传统写作教学重谋篇轻认知、重技巧轻思维的教法，重视内在的思维提升与人格素养的培育，运用可视化思维工具关合分歧点，在专题写作教学实践中达成学习支架搭建、问题情境创设、互动反思评价一系列综合思维策略的重构。写作视野不仅仅局限于个人情感，而要关注现实、探究本质、揭示价值，在复杂情境中理性地下判断，需要从“透过现象深入本质、揭示问题背后的原因、预判事物发展的趋向”三个方面来增强思辨的深刻性与创造性，培养人性丰富的主体，积极反思与改造自身，通过思维策略的反复运用，将新旧知识、经验相互作用来实现学生主体与思辨性写作之间的双向建构，促进学科核心素养的提升。

总之，“双新”背景下高中语文思辨性写作教学思维策略的实践探索，是基于学科核心素养的育人目标，通过写作思维模型与策略范式的有效建构，培养学生分析性、逻辑性与批判性的高阶思维品质，使学生收获主体的生命成长与人格养成。