《乡土中国》整本书阅读单元学习活动的设计与实施

◎ 上官树红

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）（以下简称《2020修订版课标》）提出了“语文学习任务群”的概念并做了阐释：“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”［1］任务群的设计引发了学习方式的变革，学生学习的重点不仅是学科知识，还重在参与语文实践活动过程中自主建构学习经验；教师应站在学生立场设计合宜的学习活动，并组织实施、引导、评价学习活动。笔者以统编高中语文必修上册第五单元《乡土中国》整本书阅读教学为例，探究单元学习活动的设计与实施如何有助于学生建构学法，支撑素养的养成与优化、设计目标与思路。

一、设计目标与思路

（一）学习活动设计目标

“学习活动”是《2020修订版课标》出现频率极高的一个词，统编高中语文教材遵循任务群的理念而设计编写。教材执行主编王本华提出：“任务、活动与情境是统编高中语文教材设计的三个支点”［2］，三个支点合力作用指向单元学习目标的达成。教材提出“理解书中的关键概念，把握全书的逻辑思路，了解这本书的学术价值；学会根据阅读目标选择阅读方法，积累阅读学术著作的经验”［3］的单元目标。整本书的单元学习活动设计，旨在引导学生在语言实践活动中学会阅读，进而建构阅读学术著作的经验与方法。

（二）学习活动设计思路

整本书阅读在统编教材中作为独立的单元，意味着在教学实施时要将其作为一个整体进行结构化设计。指向达成单元学习目标的活动设计，须参考教材单元学习任务，遵循学术著作的内容与体式特点，作者的研究与行文方式等，结合学习需求与学习能力，将学习任务拆解或转化为具体可操作、可评价的学习活动，创设学习情境，搭建学习支架，有利于学生解决问题、激发兴趣、引发思考；在活动实施过程中，整合学习生成资源，伴随学习评价，引导活动开展，助力学生“读一本”积累“会一类”的阅读经验。

二、设计依据：读懂教材，贴合学情

（一）参考单元任务，遵循著作体式

单元学习任务依据任务群学业要求而设定，对整个单元的学习具有统领作用，是单元活动设计的重要依凭，因而学习活动设计首先要明确单元学习任务。必修教材第五单元围绕“乡土的中国”这一人文主题和《乡土中国》这部学术著作的特点，给出了四项学习任务建议：抓住书中“差序格局”“礼治秩序”等核心概念，理解作者的观点；归纳各篇的主旨，遵循学术著作从“问题的提出”到“问题的解决”的论述思路，分析整体框架，把握著作的知识体系；探究作者理论创新的现代意义与历史局限，在此基础上，了解费孝通学术思想及其成就。

《乡土中国》是社会学家费孝通先生通过田野调查和比较研究，围绕“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个怎样的社会”这个问题，遵循从“问题的提出”到“问题的解决”的写作规律，原创性地提出了具有中国文化特色的“差序格局”“礼治秩序”等社会学概念，阐释了乡土性稳定、熟悉的特质，以及这些特质对乡土社会方方面面的影响。著作的类型与写作规律决定了阅读方法，学习活动设计要遵循著作的体式和研究、写作方法，选择适切的阅读方法。

（二）遵循学习规律，贴合学习需求

对高一学生而言，阅读社科类文章有一定的经验，但对于《乡土中国》这类学术著作的阅读比较陌生，绝大部分学生面临的学习困难主要有：对书中描述的乡土生活现象和人们的行为方式缺乏生活体验，难以产生阅读兴趣；理解抽象的学术概念和作者观点存在困难，对篇章内在以及篇章之间的逻辑关系梳理不清；缺乏阅读学术著作的经验和方法，尚未形成借助文献来释疑解惑、深入探究的习惯。

《2020修订版课标》提出了借助“读一本”建构“这一类”著作阅读经验的要求。教师在充分了解学生阅读能力、学习需求的基础上，须遵循学生阅读学术著作的规律、生活体验与学习基础，激发阅读兴趣，结合学习任务、创设情境来驱动自主阅读。

三、实施策略：结构化设计，多要素整合

在进行“整本书阅读”学习活动设计时，教师须考虑“这本书”的体式及写作特点，《乡土中国》的单元学习活动须将理解著作内容和建构学术著作的阅读经验整合起来设计，即围绕理解这本书的“学术观点”“知识体系”和阅读学术类整本书的方法进行设计。

（一）结构化设计学习活动

整本书阅读一般是课外自主阅读与课堂专题研读相结合，自主阅读不是自由、放任阅读，而是需要遵循著作理论体系和写作规律，结合学习需求实施整体学程规划，在此基础上结构化设计单元学习活动。《乡土中国》是费孝通先生的大学讲课稿，经整理后的14篇文章，阐释了乡土本色及其对乡土社会的交流工具、社会结构、社会治理、社会变迁的影响。依据单元学习目标，结合《乡土中国》著作篇幅与逻辑框架，将四项学习任务结构化为若干个学习活动，单元共有8或9个课时，可以是一个课时一项活动，也可以是几个课时一项活动，形成有利于达成单元学习目标、可操作、可评价的活动设计（见表1）。

表1 单元学程规划与活动设计

表1 呈现了《乡土中国》整本书阅读的单元学程规划，聚焦《乡土本色》《差序格局》《礼治秩序》《血缘与地缘》等涉及核心概念及主要观点的篇章，由单元学习任务统领，以精读结合略读的方法带读相关篇章，结构化设计了四项学习活动，遵循著作写作“整体”构思的规律和阅读著作观照“整书”的理念，将课外自主梳理与课内交流、合作探究等实践活动贯穿整本书学习，进而把握著作论述框架与知识体系，期望建构起“读一类”的阅读经验。

（二）整合多维学习要素

语文学科的学习活动具有综合性、实践性的特征，这与学习任务群的设计理念紧密相关。学习任务群是“从祖国语言文字的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”［1］而设计的。整本书阅读活动设计应以学习任务为统领，整合多维学习要素，引导学生借助阅读梳理、合作探究、表达交流、评价激励的语言实践过程建构阅读经验，培养文化自觉。

1. 综合多样活动

作为教材指定著作的阅读，自主阅读不是放任无目的地阅读，更不是可读可不读。教师应结合单元学习任务，以阅读规划、梳理任务驱动学生有目的、有重点地阅读。费孝通在《乡土中国》中提出“乡土社会”“差序格局”等多个社会学概念，但这些核心概念他并没有下定义，而是通过对比参照、比喻类比或现象描述来阐释或演绎概念。遵循学生的学习规律，在自主阅读时教师可借助表格对比梳理相关概念，为课堂探究、理清概念提供学习资源。

以《乡土中国》第3课时为例。这节课期望达成的课时目标有两点：①理解“差序格局”这一概念及其对乡土社会道德体系及家庭关系的影响；②理解运用对比、引用文献等方法阐释概念及观点的作用。阅读范围是《乡土中国》第8—11篇，提供表格支架，以梳理“差序格局”“团体格局”两个概念作为自主阅读任务，为课堂辨析概念、探究并解决问题做准备。具体如表2所示。

表2 是第3课时梳理作业提供的表格（课前学习任务梳理单应留出空白）。初读学术著作的高一学生可能不清楚如何理解概念，活动设计时可遵循作者比较研究的调查方法和论述思路，结合学习任务提供适切的任务单、表格等工具，让学生在自主阅读过程中梳理不同概念对应的内涵，课外梳理的结果、兴趣与存疑生成课堂深入研读论著、探究问题的学习资源；课堂探究问题的设计，指向学习目标的达成，解决学生阅读存疑；探究的过程，是学生沉浸论著情境、结合阅读思考，交流、研讨的过程，在合作学习的过程中享受解决问题的获得感，引发新的思考。

表2 差序格局与团体格局对比

2. 伴随多元评价

《2020修订版课标》将评价视为学习活动不可或缺的组成部分：“评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。”［1］整本书阅读的学习活动往往是课外阅读梳理与课堂交流、探究相结合，借助多元评价来实施课外阅读时的自我监控、评估小组探究时的合作态度和交流表现，将自评和互评嵌入《乡土中国》的学习活动中，创设伴随评价的真实情境，实现以评促学的目的。例如，单元学习第2课时的学习目标是：把握“乡土社会”的特质及其对交流工具的影响，理清前三篇的论述思路。学生课外阅读《乡土中国》第1—3篇，摘录作者表达观点的语句，概括段的内容，图示或用文字分析“乡下人没有文字的需要”论述过程，对照评价表自我监控学习过程、评估自主阅读的效果。

表3 依据课时学习目标，给出了学习水平、方法和表现等维度的评估指标，对自主阅读产生监控和评估作用，同时借助自评和互评，激励学生在探究问题过程中敢于提出问题、分享见解，将过程性评价与终结性评价相结合。评价表上给出了学习方法的评估指标，同时也提示了阅读方法，比如阅读“乡土本色”篇，借助圈画高频词的阅读方法，发现第7—10段中“聚村而居”“孤立和隔膜”“地方性”等词反复出现，依此可将这几段归并为一个层次，并聚焦高频词概括层次大意。阅读过程始终伴随着过程性、表现性评价，学生以此诊断自己的学习表现与学习效果，教师可借助评价发现学与教的问题，引发反思进而改进教与学。

表3 学习活动评价表

3. 创设多维情境

情境是连接学生体验、社会生活与所学知识技能的纽带，是语文学科核心素养的形成、发展与表现的载体，这一载体能够将学习活动整合成有目的、有意义的持续而完整的学习过程。但学习情境是否促使学习真实发生，关键是这些情境是否能激发学生自主阅读与探究问题的兴趣，比如阅读《乡土中国》中的“男女有别”篇时，学生会对“乡土社会中‘家’的主轴在父子之间，夫妻成了配轴”形成的原因有不少理解上的障碍，同时因身处青春期又会有探究的兴趣，教师可结合学生的阅读障碍、身处当代中国小家庭的成长体验以及“男女有别”篇章的内容，将个人体验、时代语境与文本情境整合，关联乡土社会追求稳定的特质，创设融合兴趣、存疑并深入探究问题的真实情境，这种贴合学习需求、释疑解惑的任务驱动让学生产生解决问题的内驱力，学习活动贯穿课外阅读与课堂探究，关联著作本身与学生生活，学习真实地发生了，学生在参与学习活动的过程中享受解决问题、完成任务的获得感。

今天的中国处在由乡土社会到现代社会的转型过程中，在完成“探究作者理论创新的现代意义”这一单元学习任务时，教师可以立足时代语境，关联社会现实，拓展学习时空，引入不同媒介的学习资源创设学习情境，比如观看反映农村脱贫的电视剧《山海情》片段，运用《乡土中国》的相关理论，分析政府动员村民从“最不适合人类居住”的西海固涌泉村迁移到黄河戈壁滩上的金滩村遭遇重重阻力的原因，思考乡土文化对当代中国的影响，探寻解决传统与现代观念冲突的路径，写一份建议书。在社会现实的问题情境中研读著作，或能激发阅读同伴建议书的期待与表达观点的欲望，在有目标、有任务、有体验、有指导的学习过程中，深入理解作者学术理论的当代价值与历史局限，产生阅读费孝通相关著作或文献的兴趣。

4. 融合学习资源

创设真实的学习情境，需要整合各种学习资源。学习资源不仅指教材指定的《乡土中国》这本著作，也应该“包括教师进行教学活动时使用的所有学习材料”［4］，即师生在学习活动过程中的阅读笔记、共性问题、研讨记录、评价资源等生成资源，以及与学习内容相关的延展性资料，包括引入的参考文献和跨媒介资源等。

这里特别要说明的是，《乡土中国》的阅读与单篇阅读不同在于，应突出阅读的对象——“整本书”，因此要立足于著作本身、借助著作体式来阅读，用好用足著作这一学习资源。学术著作可以借助目录、序跋了解作者试图解决的问题，研究的背景和方法；查阅作者及其著作相关文献，了解作者的学术思想及其理论价值；借助目录的提示，推断篇章的内容及其篇章之间的关联；遵循学术著作从“问题的提出”到“问题的解决”的阐述思路，借助作者比较研究的方法，理解选用材料阐释观点的作用，等等。单元若干个课时的学习活动设计，也应把篇章放在著作知识体系中来阅读。仍以第3课时学习活动设计为例。基于课前梳理生成的共性问题，即学生难以理解“男女有别”的因与果，学习活动设计要重温第一篇，把篇章放在整本书的知识体系中来理解，“乡土本色”篇阐释了“乡土社会须追求稳定”这个特质，因而在“父系为中心的单系、纵向结构”的乡土社会，形成了“男女有别”这个观念。观照前后篇章来把握观点、理清篇章逻辑框架，是整本书区别于单篇学习的不同之处，活动设计渗透了学法指导，学生在学习体验中逐步建构起阅读学术著作的经验。

不同类型的著作须“因类而读”，通过阅读这一本，逐渐形成适合自己的阅读方法，建构起阅读这一类著作的经验，养成阅读自觉和文化自觉。