接受美学视野下的文本阅读方式创新

【摘 要】在接受美学视野下，文本理解（文本接受）方式分复原式理解和再创式理解两类，前者力图把握作家赋予文本的原始含义，后者力图创造出当初作家未曾预想的新含义，二者都不同于传统的以教材教辅所规定的文本含义为准的阅读引导。在接受美学视野下创新文本阅读方式，意味着对传统阅读教学模式的革新，意味着文本阅读教学研究将驶入基于文学理论的科学研究轨道之上，意味着学生将在此中获得文学素养与文本阅读理解、探究力的真正提升。

【关键词】初中语文;接受美学;阅读方式

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2021）30-0057-02

初中语文阅读教育的直接目的在于培养学生的文学素养，具备文学素养意味着可以依循科学的文学理论，对文本做出更为专业的解读。基于此，笔者引入专用于研究读者文本接受规律的接受美学的概念及在此之下的复原式理解与再创式理解的分支理论，以重解、新解文本，革新传统的依循教材教辅的文本阅读方式。

一、复原式理解

复原式理解指的是在文本阅读过程中，尽可能恢复作家创作的情境，以对作家生活经历、创作感悟、所用材料的考查为基础，以把握作家赋予文本的原始含义。这种方式可极大地丰富学生的阅读体验，使学生掌握新的文本解读方法[1]。

（一）人物：再现作者描写的真实形貌

将复原式理解落实在对文本的人物形象理解之上，则是对作者描写的人物真实形貌的再现，即是对“作者想塑造的人物形象是什么样子？”这一问题的思考，而非是对读者个性化人物解读的关注或者是对教材教辅关于人物的权威解读的盲从[2]。

如《阿长与<山海经>》一文中，读者所能抓取到的、教辅书所划定的“阿长”形象皆为一位粗犷、唠叨、迷信，但又质朴、善良的底层劳动妇女。但若去探究作者鲁迅的生活经历以及其他提到阿长的散文，则会发现作者想要表现的“阿长”原貌是与读者和教辅普遍得出的阿长形象是有一定区别的：鲁迅的散文集《朝花夕拾》（原名《旧事重提》）中提到阿长的文章有《狗·猫·鼠》《阿长与<山海经>》《从百草园到三味书屋》，与阿长有关的情节有她踏死了作者心爱的隐鼠;她的身世、她的“切切察察”、“规矩礼节多”、“吃福橘”与讲“长毛”的迷信、给作者购买《山海经》;作者背不出书时，长妈妈也无能为力;长妈妈给作者讲“美女蛇”的故事。这个过程则是作者对阿长的感情由浅到深的过程，是阿长的形象渐渐饱满立体的过程。因此，结合鲁迅7岁时阿长亡故的事实，也即阿长陪伴了作者整个童年的事实及阿长卑微身世的事实，作者所欲表现的“阿长”的真实形貌应当是类似于一个母亲的、陪伴作者走过整个童年、给予作者关爱，且可爱、不拘小节、命运多舛的底层劳动妇女。

（二）情感：与作者产生情感共鸣

将复原式理解落实在对文本的情感体验之上，则要求读者重温作家当时的心路历程，与作者产生情感共鸣，而非是对个性化阅读感受的关注。

如针对鲁迅在《阿长与<山海经>》一文中表达的情感，若按传统的教学模式，学生所能感知到的只是单纯的怀念，而对于真实的怀念程度却是不得而知的。但在复原式理解下，在对作家的生活经历、创作感悟、所用材料的考查及对文本人物真实形貌的再现的基础上，学生则可借助教师的引导站在作者的立场，与作者产生共情，从而深刻理解文本的情感。如围绕《阿长与<山海经>》一文，除却对上述散文资料（散文也是对作者真实童年生活的反映）、作者生活经历等的查找，教师还需引导学生关注文本的回忆属性，即探究作者是在什么时候回忆的、创作的，为什么要回忆、创作，以挖掘作者在文本创作时所表达的真实情感。作者于1926年创作《阿长与<山海经>》一文，當时作者45岁，距长妈妈逝世的1899年也已将近30年，在不惑之年，在因支持学生的正义斗争、控诉北洋军阀的残暴而遭到当局通缉不得已远走厦门避难的背景下，作者对童年和长妈妈的怀念便意味着他向内心最温暖、最幸福之处的归属……如此，学生则可与作者产生共情，在深入理解作者的基础上，锻炼在复原式理解路径下的探究性学习能力。

（三）内蕴：竭力恢复作者的创作本意

将复原式理解落实在对文本内蕴的把握上，则是对作家创作本意的竭力恢复，而非是对众多关于文本内蕴说法的关注。

如《阿长与<山海经>》一文是《朝花夕拾》散文集中的一篇，该散文集虽具有回忆性，但却皆基于作者创作时的时代社会背景及作者对社会历史的深入思考，因此，在回忆性之外，这一散文集也必然会蕴含作者对历史的深刻思考和对现实的执着态度。表现在《阿长与<山海经>》一文中，则是对阿长封建思想的描写，如“吃福橘、人‘老掉了、晒裤子用的竹竿底下是万不可钻过去的……”对此，作者的态度是“我实在不大佩服她”，也即是对封建思想的鄙夷和批判，以及反封建的态度与主张。如此，学生对作者创作本意的恢复意味着对时代历史的进入、对作者人格以及文本的深刻认知。

二、再创式理解

再创式理解指在阅读的过程中，竭力根据文本的阅读，创造出当初作家未曾预想的新含义。也即，读者由原始的文本出发，根据自己对生活的体验和把握，充分运用自己的理解力，对文本进行创造性的阐释和理解，也即是个性化解读[3]。

（一）人物：读者的主观烙印镌刻

将再创式理解落实在对文本中的人物形象的理解中，即是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因为不同的学生有着不同的生活经历、思维方式等，会对同一个人物产生不同的解读、好恶等。对此，教师引导学生进行个性化解读，而非是对教辅权威解读的一味灌输，将在极大地激发课堂活力的同时，促使学生与文本人物产生连接，从而更好地发挥文本的育人作用。

如对于《老王》一文中老王的形象，笔者让学生各自依着自己的见解谈一谈。对此，有的同学说：“老王这样的人是善良得彻底的人，别人危难时帮人办事，就不好意思再拿自己应得的报酬，比如说他送钱先生去医院，虽然勉强拿了‘我的钱，但却还不大放心。除此之外，老王之所以对作者一家人很友好，是因为他能体会到作者一家对他的善意，而他回馈这种善意的方式则是纯粹地对作者一家好，体现在送冰、送钱先生去医院、临死时将自己所有的吃的都给作者一家等事件上。”对此，笔者追问这位学生为什么这么认为，她便回答说自己也有这样的性格，因而能感同身受。这就是读者的主观烙印镌刻在其对文本人物的理解之上的方式，这种方式无疑能够使人物真实地走进读者心里。

（二）情感：读者基于经历的个性体验

将再创式理解落实在对文本情感的理解中，则是文本中的情感变成了读者根据自己人生经历而体验过的情感，而不同于作者想要表达的真实情感。但学生个性化情感的生成仍会促使其做出一定的思考、获得一定的认识，从而充分发挥文本的育人价值。

如在《老王》一文中，作者表达的情感为“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，对老王那样不幸者的关心、同情和尊重。但这只是作者个人的情感，而教师不能让全体学生都去理解这一种情感，起码是在再创式理解下不能这样做。相反，教师应当鼓励学生产生自己的情感，如“命运是不公的，为什么老王就该贫穷？像老王这样的人就该受苦”“生活是值得期待的，总会有善良的人惺惺相惜，就像作者和老王一样”“生命是无常的，一个生命今天还在，明天就永远地消失了”。这些皆是作者在创作中没有预想到的读者解读，是学生依据自己的思维方式和生活体验而产生的真情实感，这样的解读有助于学生人文情怀的培养和文本人文价值的发挥。

（三）内蕴：超乎作者原意的他意

将再创式理解落实在对文本内蕴的理解中，则是读者所理解的内蕴成了作家在创造时始料未及的感悟。

如对于《老王》，作者想赋予的内蕴无疑为“苦难年代里人性的光辉”，但若让学生在个性化的人物和情感解读基础上解读其文本内蕴，则会呈现出多样性的特征，如“幸与不幸”“人的命運与生活”“苦难和人际”“底层劳动者的生活与命运”等。这些都与作者想要表达的本意有所区别，且代表、传递着学生的不同思想情怀。同时，这样的个性化解读亦会使文本内涵趋于饱满，拉进文本与学生之间的距离。

总之，在接受美学视野下的复原式理解是对文本的创作者的尊重，再创式理解则是对文本的读者的尊重，二者在契合文学创作和文学接受规律的同时，也在发挥着文本的育人作用。

【参考文献】

[1]苏琪琪.接受美学理论在初中语文阅读教学中的应用研究[D].石家庄：河北师范大学，2016.

[2]梅秋香.接受美学视野下的初中语文阅读有效教学研究[D].成都：四川师范大学，2013.

[3]田园.接受美学视野下的初中语文阅读教学研究[D].昆明：云南师范大学，2016.

【作者简介】

胡晓琴（1981～），女，汉族，江苏宿迁人，本科，中学一级教师。研究方向：小学语文教学。