小学多维立体心理健康教育工作模式的探索与实践

高艳 马福兴 李玉华

[摘   要]为守护儿童青少年心理健康发展，首都师范大学实验小学与首都师范大学的学校心理学专家团队紧密合作，整合已有实证研究结果，从工作系统、学生需求、家校协同、教师培育四个方面形成了学校心理健康教育工作模式，并特别注重从幼小衔接阶段抓起，进行了4年的探索与实践，为开展小学心理健康教育工作提供了經验，提出了建议和发展方向。

[关键词]小学;心理健康教育;家校协同;幼小衔接

近年来，中小学生心理健康问题多发、低龄化等问题日益引起社会各界关注。2021年，中国科学院心理研究所发布的《中国国民心理健康发展报告（2019—2020）》显示：2020年，我国青少年抑郁检出率为24.6%，重度抑郁检出率为7.4%;小学、初中和高中的重度抑郁检出率分别为3%、8%和12%。并且对学生来讲，焦虑是比抑郁更为普遍的问题，再加上双相情感障碍、注意力缺陷、学习障碍等其他类型心理健康问题，我国学生群体各类精神疾病的患病率远远超过我国全人口的平均患病率[1]。如何守护儿童青少年心理健康已成为十分迫切的社会课题。

习近平总书记在2018年提出：教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，学校要树立“健康第一”的教育理念。2021年7月，教育部办公厅印发的《关于加强学生心理健康管理工作的通知》（以下简称《通知》）要求进一步提高学生心理健康工作针对性和有效性，切实加强专业支撑和科学管理，着力提升学生心理健康素养;明确提出中小学要将心理健康教育纳入校本课程，大力培育学生积极心理品质，充分发挥体育、美育、劳动教育以及校园文化的重要作用，全方位促进学生心理健康发展。学校心理健康教育的目标，是提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生的人格健全发展[2]。心理健康教育是培养全面发展的人的内在要求，关注学生心理健康，尊重学生的个性发展，为每个学生提供适宜的引导与支持，才是真正意义上的“育人为本”。

首都师范大学实验小学地处首批全国心理健康教育示范区之一的海淀区。自2016年6月至今，学校与首都师范大学的学校心理学专家团队紧密合作，在实践与反思中提出问题、研究问题并积极解决问题，就小学阶段如何深入开展心理健康教育工作，进行了一系列具有开拓性和引领性的探索和实践，并取得了实效。2021年，学校被评为海淀区融合教育先进集体，初步形成了工作系统、学生需求、家校协同、教师培育四方面多维立体的小学心理健康教育工作模式。

一、教育实践中的多维挑战：

心理健康教育务求实效

对学生心理健康的关注首先来自教师工作中遇到的困难。近年来，小学一年级新生入学适应问题明显增多，甚至有严重的攻击、违纪等行为，还有的表现出情绪、社交等方面的障碍;在中高年级，也有过度情绪冲动、焦虑、交往障碍等问题。此外，随着北京市融合教育的进一步普及，学校接收区域统筹安排的特殊需要儿童的数量明显增加，对全体教师提出了挑战。

在这一背景下，学校从管理层到各级教师在心理辅导方面的知识和技能相对不足，尤其是面对特殊学生，往往不能提供有针对性的帮助和指导策略。这种情况导致教师的教育效能感降低，心理压力增加，甚至有些教师也出现了心理健康问题，使其工作和生活质量明显下降。调研发现，很多家长的育人理念落后，过于关注孩子的学业成绩，忽视孩子的心理健康。为了向家长普及心理健康教育知识，学校每学期会组织一两次的家长培训讲座，但影响力不足。因此，构建全方位、立体化的心理健康教育实施体系成为现实需求。学校要承担起培养全体学生积极心理品质的责任，就要转变理念，打开视野，整合多方资源，增进学校上下、各学科教师之间、教师与家长之间的深度沟通与合作，形成协同教育共同体。

二、整合资源，

构建“三位一体”的学生心理健康教育模式

《教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》对中小学心理健康教育工作的任务、内容、原则、途径与方法作了明确表述，要求本着重在建设和立足教育的原则，以课堂教学、课外教育指导为主要渠道和基本环节，形成课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的心理健康教育工作网络和体系。

学校依据心理辅导工作中的三级干预模式，针对不同类型的学生，采用分层干预方案。其中，对于正常儿童（约80%），采用系列主题班会，通过融入班级、遵守规则、人际沟通、情绪调节等活动，帮助学生融入学校环境;针对轻度适应困难儿童（约15%），采用不同主题的团体辅导活动，如人际沟通、自我悦纳、情绪宣泄、冲动控制等;针对较严重适应障碍儿童（约5%），采取个别干预，以及基于师生互动、亲子互动的视频干预反馈，提高教师、父母的辅导技能，调整儿童不良行为，并改善其发展环境。

在系列干预活动中，教师与家长广泛参与，高校心理学家提供督导或指导。具体而言，在新生入学前，对班主任进行心理学知识和技能的培训，使他们能够采用绘画分析的方式，高效、准确地甄别出处境不利儿童（如冲突家庭、离异家庭的儿童，情绪困扰儿童等）;结合课堂观察和访谈，发现有特殊需要的儿童，联系家长，在德育主任的协调下，成立干预小组，制定和实施干预方案;在整个学期中，对教师进行主题班会活动方面的指导，帮助大多数普通儿童适应学校生活。

三、务求实效，重视全体教师心育能力的提升

推进心理健康教育工作不能仅凭有限的专业心理教师，而是需要建立一支更强大的教师队伍，这与学校全员、全学科、全过程育人的理念是一致的。为此，学校加强了班主任队伍建设，落实“每一个班主任都是兼职心理教师”，将心理健康教育与班级管理和日常教育工作整合;同时强调每一位教师都能担负心理健康教育的责任，借助德育工作、戏剧课程等，落实心理健康教育与不同学科教学的整合。

1.每一位班主任都是兼职心理教师

对班主任的培训，从提高班主任团体心理辅导能力入手。要让每一位班主任都能从班级入手，根据实际情况考虑心理健康课程的实施与推进，聚焦于班级实际问题和学生的实际需求，使心理健康教育的内容更具实效性，实现因材施教。

2.每一位教师都是心理教育责任人

在小学阶段，心理健康教育的责任更多在每一个任课教师而不是专兼职的心理教师身上。每个老师都要关心爱护每个孩子，关心他们学习的体验、学习的感受，帮助他们减少挫折感、无聊感和倦怠感，提升学习的乐趣和内部动力。每个班主任都应致力于创造温暖、友善、互助的班级氛围，开展各种适合这阶段特点的班级活动，杜绝校园霸凌，让孩子们在校园中感受到积极进步的快乐，感受到自己能力发挥展示的成就感[3]。学校首先促成了教师们对于承担心理健康教育责任的一致认同。在此基础上，每个学期都会组织多层次、系列化的教师培训、儿童心理问题个案研讨等，从师德师风建设、家校沟通、特殊问题解决等多个角度，提升教师对学生心理健康状况的关注，促进教师理念更新。每学期的德育工作都专门针对学生的心理健康进行总结，以明确新学期的工作方向。从2019年开始，学校又创新性地提出了可视化育人模式，即利用生动直观的方式引导学生感受、理解、践行，该模式在心理健康教育中也发挥了积极作用。

四、立足小学生心理需求，

分学段探索心理健康教育路径

深入推进心理健康教育，需要将其融入学校课程体系进行整体规划，立足课程，扎根课堂。可根据低中高不同学段小学生的身心发展特点进行整体设计，为他们的成长保驾护航。

1.低学段：入学适应课程

低学段的课程从一年级的第一学期开设，用不同主题配合入学手册，帮助新生尽快适应小学生活，构建和谐的师生关系、融洽的同伴关系，使学生喜欢学校和班集体，为后续学习打好基础。

一年级第二学期开设入队课程，包括“六知、六会、一做”三个板块，使学生全面了解少先队知识，树立理想信念，增强集体荣誉感和归属感。课程实施过程中，不仅有班主任，还有高年级少先队员、家长、志愿者辅导员等共同参与。学生将在丰富的互动体验中，进一步增强对班级、学校、社会、国家的文化认同和心理认同。

以上一年级两个学期的课程衔接，充分考虑了幼小衔接阶段的心理过渡，能有效帮助学生做好适应小学生活的心理和能力准备，减轻家长焦虑。

2.中学段：社会情感学习课程

1994年，丹尼尔·戈尔曼等人成立了“社会情感学习组织”，其任务是让社会情感学习（Social and Emotional Learning，以下简称SEL）成为学校教育的重要组成部分，以促进儿童在学校和生活中的成功。社会情感学习的发展为学校情境下进行心理健康服务的实践提供了可能[4]。社会情感学习也是当今国际上关注基础教育阶段学生内在质量提升的重要理论和实践活动[5]。2015年，联合国教科文组织通过《教育2030行动框架》将SEL提上全球政策议程，明确提出教育既不能忽视认知能力的培养，又要更加关注学生社会情感技能的培养，可谓描绘了全球未来教育的发展愿景。并且已有研究证明，基于课堂师生互动的SEL有助于师生认知与情感交互系统的生成和质量提高[6]。

学校提出的成长课堂包括“预学—共学—研学”三个环节，其中共学环节的核心目标就是构建起课堂中的社会性学习生态场。个体生命的成长需要自我空间并有其独特的发展轨迹，与此同时又总是融于社会、群体和同伴之中。这样，个人属性与社会属性就能在个体的成长过程中达到统一，个人成长就能与集体、国家、社会建立起紧密的联系。因此，学校教育既要鼓励学生的个性化成长，又要提供社会性的生态场。

因此，中学段要特别关注社会情感学习目标的落地。每一位教师都要意识到，在学生完成基于小组合作的共学过程中，不仅要重视所学内容（知识与能力），更要关注每个学生的自主参与意识、责任担当、在交流中建构对自我与他人关系的理解、贡献智慧并面对不同观点、得体表达等诸多重要的社会情感能力;不仅要促进学生知识、理解与能力的提升，更要从学习生态场出发，指导学生学会建立和维持温暖的伙伴关系、对差异的包容、对他人观点的意识和赞赏等，促进学生在共学过程中的社会情感能力发展[7]。

3.高学段：毕业规划课程

针对高学段，学校专门设计了毕业课程，包括自我成长、高效学习、时间管理、情绪调适、感恩母校等不同板块，为学生小升初角色的转换提供系统而全面的指导。

2020年，在新冠肺炎疫情防控期间，这一毕业课程以“线上+线下”的方式同步推进。首都师范大学的心理学专家团队对毕业课程的教学设计与课堂实施进行严格把关;线上课程借助网络，由首师大心理学专业的研究生以微课方式按主题实施;线下课程则采取班主任广泛参与学生小组合作，学生们积极实践共同完成任务的活动方式。通过毕业课程，学生在时间管理、情绪控制、同伴相处、应对青春期等方面的能力得到提高，对即将来临的初中生活充满信心，为开启新阶段积蓄了力量，做好了准备。

五、家校协同，

共筑促进学生心理健康的坚实地基

学校借助高校的力量开发了入学准备评估工具，面向全体家长收集入学前儿童发展的关键数据，包括个体学业准备、生活自理、个性与社会性发展特点、特殊心理需要，以及家庭因素和家校互动情况。此后，再根据入学评估对各班学生进行整体分析，结合实际情况，提供有针对性的班级建设或改进策略的支持，使教师能够基于数据及学生发展的、真实的、共性的需求，制定相应策略，真正达到“一班一案”，有效促进学生全面健康成长。家长们也因此能够更清晰地了解孩子所在班级的整体工作思路，并与教师有效配合，使家校协同真正落到实处。

为了让家长更好地了解孩子的多维发展情况，学校每学期都会安排家长会、家长开放日活动，通过问卷调研、座谈等，加强家校沟通;通过家校论坛、家长讲堂等活动，切实引导家长更新育人理念，丰富教育策略。2019年，学校开始连续组织家长征文活动，征文主题针对学生在成长中会遇到的问题，引导家长从自身教育实际进行理性分析和客观总结。学校对所有稿件进行评审并编辑成册，及时推广家庭教育的经验与智慧。

六、反思与展望

新时代的心理健康教育更具重要性、必要性和紧迫性。首师大实验小学的积极探索与实践取得了一定成效，但仍需进一步完善和发展。

一是更加科学有效地使用数据。学校已连续几年针对一年级学生进行问卷调查及跟踪调研。力求帮助家长、教师更全面地了解学生，帮助学生更客观地评价自我。但如何更科学地分析和利用数据为学校教育和家庭教育提供有效支持，更好地促进学生成长，还需深入推进。

二是全学科育人有待进一步系列化与系统化。在班主任为主体的基础上，还需要进一步考虑如何把全学科教师更紧密地融合在一起，立足课堂，引导学生形成积极向上的心理品质。在家校共育方面还需不断创新，既要考虑形式上的因地制宜、因时制宜，还要具有可操作性和实效性，并关注效果评价的及时性、可信性与连续性。

总之，心理健康教育需要持之以恒地推进，要在协同整合的基础上，从问题入手，以目标引领，面向全体，因材施教，以润物无声的形式发挥作用，培养学生健康的人格，助力学生长远发展。

参考文献

[1]傅小兰，张侃.中国国民心理健康发展报告（2019～2020）[M].北京：社会科学文献出版社，2021.

[2]林崇德.心理和谐：心理健康教育的指导思想[J].西南大学学报（社会科学版），2012，38（3）：5-11+173.

[3]乔志宏.尊重学生身心发展规律 推动心理健康教育[N].光明日报，2021-08-17.

[4]陈琴.从个别干预到全民预防：美国“强健开端”课程及启示[J].学前教育研究，2016（1）：57-65.

[5]吴际.从国外成功经验看我国“社会情感学习”项目的实施[J].中小学心理健康教育，2017（16）：4-7.

[6]田雪葳，解淑暖，王晶莹，等.西方社会情感学习的成功密码：核心场域与关系网络[J].全球教育展望，2020，49（10）：49-62.

[7]馬福兴.成长课堂[M].北京：首都师范大学出版社，2020：188.

（责任编辑 郭向和   校对 姚力宁）