职业学校师德师风建设：内涵、问题与对策

□张洪华 刘新钰 郑辰

教育是“国之大计”“党之大计”。习近平总书记紧紧围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个根本问题多次强调，要“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”“把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准”。职业学校教师作为培养技术技能人才的关键力量，肩负着传承职业技能、工匠精神和优秀传统文化的重任，是新时代职业教育改革发展的主力军。因此，职业学校师德师风建设尤为重要。

一、职业学校师德师风建设的内涵

（一）师德内涵及其基本特征

师德是教师职业道德的简称，指教师在教育教学实践过程中，或以教师身份从事与专业工作相关或对专业工作产生影响的活动中，应当具备或遵守的道德观念、道德品质、道德规范和行为准则[1]。由于教育活动和教师职业的特殊性，教师职业道德跟一般的职业道德相比，具有显著特点，突出表现为二重性、层次性、边界模糊性等特征。

1.师德内涵具有鲜明的二重性特征。二重性是事物本身所固有的既对立又统一的两种不同属性，共存于同一事物发展过程之中。王逢贤先生认为师德是“公民的普遍性与教师职业性品德的统一”，包含“做人”与“做教师”两个方面的要求，是“做人的本色素质与“充当教师的角色素质”的统一[2]。除此之外，师德内涵还具有继承性与发展性、圣人性与常人性、高标化与底线化等二重性特征。这些二重性既对立又统一，相辅相成，共存于师德内涵之中。正视并全面认识师德的二重性，不仅可以避免形成片面师德观，也是避免师德师风建设形式化、口号化的关键，进而有助于创造性开展师德师风建设，提高学校师德师风建设质量。

2.师德内涵具有不同维度的层次性特征。师德并非一种静态的存在，而是一个不断发展的动态过程。师德内涵需要反映历史、现在、将来等不同社会发展阶段的要求，需要继承历史中优秀的师道传统文化，需要体现现今社会的一般道德规范和行为准则，还需要引领未来社会对道德发展的新要求。师德内涵涉及“社会人”“职业人”“专业人”等不同范畴。基于“社会人”范畴的师德要求教师遵守国家法律、规章制度和公民道德规范；基于“职业人”范畴的师德要求教师遵守教师这一特定职业的道德规范要求，如教书育人、热爱学生等；基于“专业人”范畴的师德要求教师具有专业意识和专业能力，以此实现立德树人与自身发展的统一[3]。师德内涵涉及师德理想、师德原则和师德规则等不同层次。师德理想是师德发展的最高境界，具有引领和激励功能；师德原则是师德发展的基本要求，具有指导功能；师德规则是师德发展的最低要求，具有约束功能（如图1）。

图1 师德内涵的层次性

3.师德内涵具有边界模糊性特征。道德话语的多样性以及对教师角色的过高期望，导致师德内涵被无限扩大。教师在个人领域和公共生活领域的道德问题是否属于师德内容，历来存在诸多争议。根据一般职业道德的理解，师德内涵应该限定在特定的职业活动，即教学实践活动中。然而，不少学者认为教师的劳动对象、劳动过程、劳动效果评价具有特殊性，公德也应该成为师德的重要内容。还有学者认为教师的私德对学生、对社会也会产生深刻影响，主张将师德内容拓展至教师私人生活领域。师德内涵边界的扩大说明师德问题不是简单的职业规范和行为准则问题，师德与公德、私德之间的边界不清，为师德教育、师德管理和师德评价带来很多分歧和困难。

（二）师风内涵及其与师德的关系

何谓“师风”？根据现代汉语词典，“风”本指空气流动的现象，引申为表现在外的景象、态度、举止等，进而形成在一定时空范围内流行的风气和习惯，相似用法如“学风”“教风”“校风”等。据此，师风不仅指教师个体的工作作风、风格等，也指教师群体共同表现出的行业风气和群体行为习惯。

“师德”与“师风”意义接近，联系紧密。“师风”经常与“师德”同时出现，并且经常置于“师德”之后。对于二者的区别，通常从“内在”与“外在”、“个体”与“群体”等角度进行分析，如：认为师德指向教师的内在精神品质，反映教师个体的品德修养；师风指向教师的外在行为风气，反映教师群体的行为习惯[4]。对于二者的联系，有研究者认为师德是“百业道德之首”，“对教师操行修养的基本要求”，师风是“师德行为表现出的精神状态”[5]。还有学者认为“师德是师风的基础，师风是师德的外化”“没有师德就没有师风，师风可以反作用于师德”[6]。

（三）职业学校师德师风建设

目前，我国已经建成了世界最大规模的职业教育体系，职业院校专任教师多达135 万人，其中中等职业学校专任教师约85 万人，高等职业学校专任教师约50 万人。我国现代职业教育的首倡者黄炎培认为：“凡教育，皆含有职业意味。”普职融通是现代职业教育体系内涵建设的重要维度，党和国家一直重视该方面的制度设计和实践探索。职业学校与普通高等学校和中小学在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题上是一致的，因此，职业学校与普通高校和中小学师德师风建设的本质是一样的，基本概念、基本理论、主要政策是通用的，某些经验也可以相互借鉴。

职业学校师德师风建设有其自身的特殊性，不能是普通高校或中小学教师师德规范在职业教育领域的简单应用，而应是师德理念、规范、行为等在职业教育教学过程中具体个案和情境的展开。道德是调整人与人之间关系的观念和准则，职业学校师德是调整教师在职业教育教学活动中跟其他人之间关系的观念和准则。从社会分工的历史角度来看，专业伦理是一般伦理在不同专业领域的具体应用，但绝非简单套用，而是通过各个专业领域中的个案和情境去重新思考这些道德理念，关注道德价值、行为规则与其他具体要求之间的联结，进而挖掘仅在专业活动中应用的道德规则[7]。根据心理契约理论，教师行为是否符合师德要求，不仅与教师个人师德水平有关，也与其交往对象、所处环境有关[8]。职业学校教师交往对象及所处环境跟普通高校和中小学相比有很大差异，突出表现在培养目标、培养方式、生源特点、家长预期等多个方面：在培养目标上，职业学校主要培养能够适应岗位需求的技术技能人才，强调“知技协进”“德技并修”，与普通高校和中小学注重一般素质的通用型人才培养有很大差异；在培养方式上，职业学校人才培养受社会经济文化尤其是企业需求影响，相比普通高校和中小学更为明显，师德师风建设过程更容易受到来自行业企业的影响，师德情境具有明显的产教融合或跨界性特征；在生源特点上，受招生政策影响，职业学校的学生跟普通学校相比，多是学业成绩不良者，自卑心理比较普遍；在家长预期方面，由于某些社会偏见，家长和社会公众对职业教育及其师资的要求不是很高。另外，相对于普通中小学教师来说，职业教育教师的专业性较强，家长和社会公众普遍缺乏客观评价职业学校教师的机会和能力。

职业学校师德师风建设应在遵循师德师风建设共性特征基础上，充分考虑职业教育类型特点，充分考虑职业学校人才培养目标、培养方式、生源特点、家长预期等特点，坚持跨界融合，将工匠精神融入教师角色，积极打造高素质“双师型”教师队伍。具体而言，职业学校师德师风建设主要包括以下几个方面的工作内容：一是师德宣传。通过广泛的宣传活动营造良好的职业教育师德师风建设氛围，比如大力宣传职业教育领域尤其是本校教师在师德师风建设方面的先进事迹，组织开展师德师风专题讲座、工匠之师征文等活动，营造浓厚的师德师风建设氛围。二是师德教育。通过一定的教育活动，比如组织在职教师开展专题学习活动，研读党和国家领导人关于师德师风建设的重要讲话精神以及教育部、人力资源与社会保障部等部门出台的重要政策文件，坚持产业、行业、企业、职业、专业“五业联动”[9]，将专业建设、岗位需求、职业道德融入师德建设，组织教师定期参加相关培训等，提升教师的道德认知。三是师德评价。通过一定的评价活动，比如结合“双师型”教师队伍建设等开展“师德标兵”“最美教师”“国家工匠之师”评选活动，在职称评审、职务晋升、工资待遇等方面给予优先考虑等，激励教师提升师德素养。四是师德管理。通过制度构建、监督检查、奖优罚劣等管理实践活动，比如，结合工匠精神、劳动精神、劳模精神、学校办学特点及产教融合、校企合作实际，制定“双师型”教师资格认定标准、职业学校教师参与企业实践标准等，对教师师德行为进行规制。五是师德研究。通过组织专家队伍对职业学校师德师风建设的重点难点，比如职业学校师德师风建设的特殊性、建设内容、建设路径、建设机制等进行深入系统的理论研究，组织开展全面客观的调查研究，研究制定符合本地及学校实际的职业学校师德规范、建设方案和实施意见，改进师德师风建设策略。

二、职业学校师德师风建设面临的问题

当前职业学校师德师风建设整体呈现良好发展态势，但也不是一帆风顺的，还面临诸多问题，主要有：师德认知简单化，职业教育类型特征不明显，科学有效的评价机制尚未建立，多主体协同管理的长效机制尚未形成等。

（一）在师德认知方面，存在简单化倾向

职业学校和教育行政部门作为师德师风建设的主体，理应对师德内涵、形成及教育规律有着清醒的认识，然而不少职业学校和地方教育行政部门创新意识淡漠，缺乏全面了解职业学校师德师风发展态势的意识与能力，以致出现师德认知简单化倾向。主要表现有：第一，机械模仿普通教育师德师风建设做法，被动执行教育行政部门安排，不能联系职业学校产教融合实际，将师德师风建设局限在学校范围，忽视产业、行业、企业、职业、专业对教师师德行为的影响。第二，对师德认知不全面。师德具有双重性、层次性、边界模糊性等特点。职业教育具有跨界性特征，职业学校教师师德师风建设面临的问题更加复杂。然而，职业学校和地方教育行政部门倾向于将师德视为教师个体“知”“情”“意”“行”不断改进的过程，忽视学校文化、社会环境，尤其是产业转型、行业企业变革等对师德师风建设的影响。第三，低估或窄化师德内涵。以规范代替师德，以教学成绩或技能竞赛成绩取代师德评价的现象非常普遍。在师德建设方面，片面强调师德规范的重要性，要么一味强调道德高标，把教师“圣人化”，要么罗列负面清单，把教师“小人化”；在师德评价中，缺乏全面系统的调查研究，通常以领导或学生“喜欢”为依据，或者以指导学生参加职业技能竞赛获奖为依据授予“师德模范”“师德标兵”等称号，而一些平时表现非常优秀的教师却因一时教育方式或教育方法不当被学生恶意曝光，学校和地方教育行政部门为了息事宁人竟然取消了这些教师的资格。总之，职业学校师德师风建设是一项复杂的系统工程，任何机械模仿或片面的认知都会影响师德师风建设的效果。当前，我们对职业学校师德师风建设的认识还不全面，必然影响师德师风建设的实际效果。因此，职业学校师德师风建设亟需构建全面系统的师德理论，以此作为高素质“双师型”教师队伍建设的理论基础。

（二）在师德规范方面，职业教育类型特征不明显

师德规范是指导和评价教师师德行为的主要依据，一般由国家或教育行政部门颁布，旨在协调教师与教育事业、教师与他人、教师与自身发展的关系，通常表现为一系列价值取向、基本原则和行为规则[10]。目前，有关普通高校和中小学教师师德规范的政策文件及相关研究较多，专门的职业学校师德规范政策文件及相关研究较少。因此，在师德规范方面，职业教育类型特征不明显。一是缺乏专门的职业学校师德政策文件。当前，我国师德规范文件主要有《新时代高校教师职业行为十项准则》《研究生导师指导行为准则》《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《中小学教师违反职业道德行为处理办法（2018年修订）》等，缺乏专门针对职业学校的师德政策文件。早在2000年教育部、全国教育工会印发了《中等职业学校教师职业道德规范（试行）》，但表述非常简略，全文不足500 字，未能反映职校教师类型特点，难以有效应对不同专业、不同类型职业学校教师师德师风建设行为。在高等职业教育领域，至今没有全国统一的师德规范政策文件。二是套用普通高校或中小学教师师德规范。相比普通教育，职业教育具有明显的就业导向，产教融合、校企合作、工学结合特征明显。职业学校教师与行业企业联系密切，具有明显的跨界特征，除了遵守一般的师德规范以外，所教专业相对应的行业规范、企业制度、职业精神等也应该成为师德规范的重要内容。然而，目前大多数省市或高职院校在师德规范建设方面，套用普通高校或中小学教师师德规范，缺乏职业教育类型特色，更缺乏行业特色和地方特色。受招生政策及文化认同因素影响，职业学校学生普遍存在自卑心理，在师德规范中更应该关注这一薄弱环节。但已有职业学校师德规范文件普遍强调权威命令和思想政治素质，对和谐师生关系的关照严重不足[11]。行业规范、企业伦理、工匠精神、劳动精神、劳模精神等体现职业教育特色的内容蕴含了丰富的生命价值和人性意义，理应成为职业学校师德规范的重要内容，但尚未在各地职业学校师德规范及政策文件中充分体现。这种情形反映了师德师风建设的共性特征，但却未能体现职业教育价值属性、师生特点及相互关系，缺乏针对职业学校师德个案和具体情境的指导，难以有针对性的对职业学校师德师风建设问题进行有效指导，反映了职业学校师德规范建设整体滞后问题。

（三）在师德评价方面，目的与方式呈现背反

由于对师德认知的异化以及实践中对师德规范的过分强调，实践中普遍出现了评价手段与评价目的不一致，或称为手段与目的二律背反[12]。职业学校师德师风建设中面临着同样问题。第一，评价目的倾向于“道德人”假设。师德评价一般都把提高教师道德水平作为根本旨归，并且预设了一个乐善向善的道德高尚教师形象，其人性假设是“道德人”，旨在通过外在评价引发教师内在自觉，言行举止“出乎道”而非外在规范。第二，评价方式倾向于“理性人”假设，旨在通过各种量化手段和奖惩机制强制教师遵从师德规范，其人性假设是“理性人”，以规范代替师德，背离了师德建设目的。“理性人”不仅关注自身的物质利益，而且还指向道德价值、道德地位、社会认同和自我实现等各种外在利益，并根据利益最大化原则有目的地选择自己的行动，其中必然关涉到趋利避害、利益算计等。当前一些职业学校将师德评价与教师利益捆绑，通过评价教师外在行为是否符合道德规范对教师师德水平进行甄别与鉴定的做法，就是评价手段方面追求功利性和实用主义的表现，跟师德师风建设的目的相违背。第三，师德评价目的与师德评价方式之间的二律背反使得科学有效评价机制的建立非常困难，以致师德建设出现各种不良后果。如：导致教师在“道德人”和“理性人”之间出现角色冲突和道德焦虑，囿于对师德规范的遵守而放弃师德反思，或刺激教师策略性遵从师德规范成为精致的利己主义者等。

（四）在师德管理方面，缺乏长效机制

师德师风建设在实践中存在明显的运动化倾向，主要表现在管理思想、管理制度和资源建设等方面。第一，思想上，不求有功，但求无过。由于师德内涵理解的多元化、师德实践涉及内容的复杂性等，准确领会师德内涵、政策精神并融入师德实践并非易事。基于责任归属考量，地方教育行政部门和职业学校不愿意承担因创新而产生的风险，不少职业学校师德师风建设倾向于等待上级教育行政部门的安排和建议。第二，制度上，上实下虚，学校层面明显不足。近年来，国家制定了多个政策文件，对师德管理制度进行规定。省级教育行政部门也不断出台针对具体师德问题的指导意见。然而，学校层面却鲜有创新，通常以文件落实文件，缺乏专设机构，缺乏师德师风预警制度、应急事件处理和事后总结制度，反映了上级管理部门不愿意放权、基层管理部门和职业学校不愿意承担创新风险的现象，严重削弱了基层管理部门和学校师德管理的积极性、主动性和创造性。第三，资源上，缺乏特色，难以嵌入日常教学活动。调查中发现，当前职业学校师德资源建设以师德规范、师德典范为主，师德规范多来自上级教育行政部门，师德典范多来自普通教育领域，缺乏职业教育特色，跟学生所学专业及就业岗位相去甚远，不能跟日常教学活动联系起来，难以找到身边可以模仿学习的榜样。

三、职业学校师德师风建设的应对策略

（一）坚持思想铸魂和价值导向，以习近平关于师德建设重要论述为职业学校师德教育的根本内容

2019年，习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时强调，“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”[13]。这不仅是对思想政治理论课教师提出的要求，也是对全体教师立德树人工作的要求，是师德师风建设的重大命题。习近平总书记非常关注师德师风建设，多次深入一线了解情况，反复强调师德师风建设的重要意义、基本目标、主要内容和方式方法，先后提出了“三个牢固树立”“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”“师德师风是第一标准”“三个传播”“三个塑造”“六个下功夫”“六要”标准等一系列关于师德师风建设的最新论断。这些论述着眼于服务中华民族伟大复兴战略布局，植根于中华民族尊师重教传统文化，是习近平新时代中国特色社会主义思想在教育强国领域的集中体现，不仅是中国共产党师德建设实践的发展，也是对新时代培养优秀教师队伍战略需求的正确把握，成为实现中华民族教育强国的理论支撑[14]。尽管这些论述出自不同时间不同场合，针对不同对象提出，但具有普遍性，对各级各类教师具有广泛指导意义，借鉴了党和国家不同历史时期的师德建设经验，体现了马克思主义时代化要求，指向中华民族伟大复兴战略，言简意赅足以垂世立教，节目分明而功夫有序。职业学校教师只有反复学习并不断吟诵这些重要论述，参之以日常教学，方能深刻领会以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人精髓，不断提升自身师德水平和育人能力。

（二）以类型特征为引领，完善职业学校师德规范体系

规范作为指导人们行为、调整人们之间不同关系的工具，可以成为管理手段，也可以为个体的道德判断提供支持与借鉴。有些学校以“事事有规范，时时有规范，处处有规范”自诩，似乎规范越多，教师行为越合乎规范，师德建设成效越好。然而，事实并非如此。亚里士多德认为规范是没有感情的智慧[15]。后现代主义者认为规范是一种“去人性化”设计，容易造成普遍的人格分裂和道德危机[16]。因此，对规范的过分青睐可能使师德师风建设顾此失彼，师德规范也可能会因徒有形式而成为具文，不仅不能如预期的那样提升教师师德水平，还有可能使教师放弃师德思考和师德判断，机械地遵守师德规范，妨碍其师德水平成熟。那么，什么样的规范是好的规范？怎样才能制定出好的规范？根据结构功能主义观点，反映职业教育类型特征，能够有效调节职业学校教师与教育事业、教师与他人、教师与自身发展的关系的规范才是好规范。聚焦职业教育类型特征，完善职业学校师德规范体系，需要结合职业教育及学校工作实际。一是融合“三种精神”。劳模精神、劳动精神和工匠精神是中华民族攻坚克难的有力武器和精神动力，是以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神的生动体现，也是彰显职业教育类型特色培养大批高素质技术技能人才的精神法宝。“三种精神”是职业道德、职业品质、职业能力的集中体现，是有感情的智慧，源于规范而高于规范，具有德性伦理特征，能够在很大程度上弥补当前师德规范德性之不足，以便在师德师风建设过程中尊重教师的主体地位，满足教师获得尊重和自我实现的需要，彰显师德师风建设的生命价值和人性意义。将“三种精神”融入师德规范制定及执行过程中，有助于职业学校教师在日常工作中不断反思，提高道德判断力，突破道德困境，逐渐走向伦理成熟，实现从“遵纪合规”到“出乎道德”的转变。二是以专业建设带动师德规范。校企合作、产教融合是职业学校人才培养最显著的特征，专业对外连接职业、企业、行业和产业，对内连接教师、教材和教法，因此，依托专业将专业设置、课程开发、教师培养、教学评价、学生实习等专业教学过程中对教师的期望与要求，融合师德规范体系，不仅有助于专业教学活动顺利完成，也有助于教师专业能力和师德水平的发挥。三是融合“双师型”教师标准于师德规范建设。教师是师德建设的关键，“双师型”教师是职业学校教师的重要类型。“双师型”教师不同于普通中小学和普通高校教师，除了具有教师职业应该遵循的职业道德规范以外，所教专业对应的职业岗位规范、行业伦理也应成为师德规范建设的重要内容。

（三）以追求师生未来幸福为旨归，促进职业学校师德评价转向

师德评价在师德师风建设过程中起着导向、激励和调控作用。师德评价的价值理念与制度设计科学与否关乎师德师风建设的成效和水平。作为一种人类精神活动，师德评价不仅要做出事实判断，反映师德现状如何，更要做出价值判断，指出理想师德应当如何。我国历来重视师德建设，逐渐形成了以部门主导、管制取向、榜样引领和高标道德为特征的社会管制模式[17]。在这种模式下，师德评价通常以外在师德规范为依据，以教师遵循师德规范的程度判断师德水平的高低，忽视教师追求自我实现、自我完善的内在道德需求，更缺乏对学生未来幸福生活的关照。职业教育具有鲜明的工作指向性，与学生未来工作联系最为紧密，职业学校教师在实现学生从教育场所向工作场所过渡过程中所起的作用也最为关键。加强师德师风建设，促进职业学校师德师风建设从外在强制走向内在自觉，需要实现职业学校师德评价转向。第一，师德评价理念由遵纪合规转向尊严幸福。制定师德规范，通过强制力量要求教师遵从并对其师德水平进行评判，具有一定效用，然而过度使用则适得其反，只能培养遵从规范的教师，而不能培养高尚的教师。高尚师德养成需要改变把教师当成被教育、被管理对象的做法，尊重教师自我发展、追求尊严幸福的合理合法性。第二，教师的幸福是师德建设的最重要理由。职业学校教师具有明显的跨界性，跟行业企业联系紧密，通过自己的职业活动、职业道德培养具有职业能力和职业精神的学生。职业学校师德评价应该“发动教师内在的道德动机和精神需求”，把“未来教师的幸福是师德修养的最重要理由”当作最重要的命题[18]，以此调动教师自觉提升师德水平的内在动机。第三，学生的幸福是评价师德水平最重要的标志。师德评价最终指向学生的幸福。一方面，通过师德师风建设，提升职业学校一体化教学质量，让学生“幸福”地学；另一方面，不仅教给学生知识和技能，还锤炼学生品格，养成创新思维，爱岗敬业，体验职业生活和奉献祖国的幸福。

（四）以日常工作为抓手，构建师德管理长效机制

运动式治理能够在短时间内集聚大量资源并取得良好治理效果，但也存在“治理成本高昂”“治标难治本”等弊端。师德师风建设是一项长期的系统工程，不仅有赖于运动式治理推动，以弥补制度缺位或效率低下造成的弊端，为改进日常工作构建长效管理机制赢取时间。同时，为了降低治理成本，提高师德师风建设实效，还需要将师德师风建设融入日常工作，构建师德管理长效机制。一是以“双师型”教师队伍建设为抓手，构建师德师风组织机制。加强“双师型”教师队伍建设是职业院校的重要日常工作，也是推进职业教育现代化的基础性工作。把师德师风作为评价“双师型”教师队伍素质的第一标准，将师德师风建设与高素质“双师型”教师队伍建设结合起来，改善师德师风建设“上重下轻”“上繁下虚”的“政治性”建设思路和组织架构，充分发挥教育部、地方教育行政部门在师德建设规划、舆情监控、政策导向和机制搭建方面的功能，凸显其抓方向、抓主干、促建设方面的作用。同时赋予职业学校、基层党支部等师德师风建设基层单位以师德管理自主权。以“双师型”教师队伍建设的专业性带动师德师风建设的“自觉性”，使师德师风建设跟“双师型”教师队伍建设结合起来，真正融入职业学校教师专业发展，有助于构建职业学校师德管理长效机制。二是以课程思政为抓手，构建师德学习交流机制。立德树人是学校教育教学工作的中心环节，课堂教学是育人的主渠道。课程思政实施情况与水平在很大程度上反映教师的思想政治水平、师德水平、专业水平和育人能力。以课程思政为抓手，开展师德学习交流，使师德师风建设真正融入课堂教学，不仅有助于提升教师育人水平，也有利于实现师德师风建设工作常态化。三是以日常检查为抓手，构建师德师风监督机制。从学校管理层面、教师层面、学生及家长等不同层面了解师德规范执行情况、存在的问题、采取的举措及效果，了解教师对师德规范的掌握情况和遵守执行情况，了解学生及家长对师德师风建设的诉求与评价，及时发现师德师风建设中存在的问题，发现不良倾向，介入处理、责成整改并形成预警，及时发现教师身边的师德典范，构建师德教育数据库，推动师德师风制度建设、机制建设、组织建设、资源建设不断改进，实现师德师风建设日常化。