化“整本”为“群文”

张艳群 司体忠

新版《普通高中语文课程标准》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”[1]课标把语文学科核心素养凝练为四个互相关联的维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四者既包含知识、能力、方法等显性的能力与行为方式，也包含情感态度、个性习惯和经验修养等隐性的内在品质，是语文必备品格与关键能力的综合。整本书阅读兼具内容的丰富性、形式的多样性和文化的厚重性，对发展学生的语文学科核心素养意义重大。

一、整本书阅读要为发展学生的语文核心素养服务

（一）整本书阅读对发展学生语文核心素养的必要性

碎片化阅读是当今社会普遍存在的一种阅读方式，阅读的快餐化、浅表化、孤立化严重影响了学生的阅读质量，不利于积累语言、锤炼思维和传承文化。而整本书阅读有助于学生将分散的知识统筹规划，改变原有知识的点状结构，甚至可以将学生头脑中的原有知识进行整合加工，有利于学生形成相对完整的认知蓝图。通过整本书的阅读，学生能够体会到语文知识的宏大精深、中华文化的源远流长以及无处不在的睿思哲理。只有在平时的阅读教学中培养学生的整体思维，学生才能在解决实际问题时探索出相对完善的解决策略。[2]

（二）整本书阅读让语文核心素养的落实成为可能

时代呼唤综合素质全面发展的新型人才，语文学科作为以汉语母语为载体的学科，应肩负起培育学生语文核心素养，促进学生语言能力、思维能力、审美能力和文化意识持续提升的责任。整本书阅读适应时代发展的需要，让语文核心素养的落实成为可能。

语言的建构和运用方面，《朝花夕拾》《儒林外史》《红星照耀中国》《艾青诗选》等名著都具有鲜明的语言特色：或温情、或犀利、或朴实、或诗意……学生通过整本书阅读，在丰富的语言实践中主动积累、梳理和整合，逐步掌握语言文字的特点及其运用规律，形成个体的语言经验，发展在具体的语言情境中正确有效地运用语言文字进行交流沟通的能力。

思维的发展和提升方面，《西游记》中唐僧师徒历经千难万险最终取得真经的故事有利于培养学生的直觉思维;《水浒传》中多角度评价梁山英雄有利于培养学生的辩证思维;《昆虫记》中各种昆虫的外形、习性等有利于培养学生的形象思维;《傅雷家书》通过父亲的一封封回信猜读儿子的写信内容有利于培养学生的逻辑思维;《海底两万里》中对海底森林、海底平原的描寫可以激发学生的想象，培养学生的创造性思维……

审美的鉴赏和创造方面，《红楼梦》中的语言美;《边城》中的民俗美;《平凡的世界》中的人情美;《海底两万里》中的科幻美都能成为学生的审美对象。学生在整本书阅读中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。

文化的理解和传承方面，《红星照耀中国》弘扬的革命文化，《红楼梦》体现的诗词文化，《骆驼祥子》展现的地域文化……学生通过阅读这些名著，可以拓展文化视野，增强文化自觉，更加热爱祖国语言文字，从而传承优秀中华文化。

整本书阅读要为发展学生的语文核心素养服务，但在具体的实践中，整本书阅读教学时间紧、任务重，完成的效果不甚理想。而“群文阅读”无疑是促进和深化整本书阅读教学的一条有效路径。

二、群文阅读：实施整本书阅读教学的有效路径

“群文阅读（教学）”是根据议题（焦点）选择一组具有结构性特征的文本，师生围绕议题（焦点）展开感知、理解、比较、整合、评鉴、表达等活动，最终达成一定共识的多文本阅读教学过程。[3]群文阅读通过信息的筛选关联、比较整合以及对文本整体性、结构化的理解，将零散、碎片化的思维转化成逻辑性强的系统化思维。群文阅读倡导关联阅读、整合阅读，这对整本书的阅读和教学实践具有积极作用。

首先，群文阅读有助于“降解”整本书阅读的难度。当前语文教学仍以教材为中心，对于单篇课文的学习过于精细，对整本书阅读缺少引导和衔接，大部分学生的名著阅读量远远不达标。群文阅读通过一定原则精选名著中的文段组成一个个阅读单元，打破教材的局限性，大大增加名著阅读量。第二，群文阅读有助于提高学生的阅读速度。学生通过默读、略读、跳读等阅读方式，掌握快速阅读的能力，一定程度上解决了学生没有时间读整本名著的问题，让名著阅读有了保障。第三，群文阅读有助于丰富学生的阅读方式。学生在阅读中通过比较归纳、分析综合，深入思考等，可以使整本书阅读更加深刻，更加有效。

群文阅读可以帮助学生消除对整本书的畏惧感，缩短学生与名著之间的距离，提高学生的阅读兴趣。教师通过带领学生走进群文阅读，感悟语言文字的魅力，感知作者蕴藏在整本书字里行间的倾诉，使语文核心素养得到培养，定然能使学生在追求快乐阅读的道路上不断前行。[4]

三、化“整本”为“群文”，落实语文核心素养的具体呈现

（一）语言建构与运用——串珠成链，言语共生

语言建构与运用，首先有必要在信息整合、规律提炼、语言积累等方面着力，才谈得上迁移和运用。比如我们阅读《红楼梦》时，就刘姥姥的说话艺术开展了一次群文阅读课。刘姥姥在《红楼梦》中三进荣国府，面对不同的对象，有不同的说话技巧。面对周瑞家的说话时给予对方尊重，委婉地表达自己想要求助的目的;见到凤姐时说话真诚，直接说出了家里萧条需要救助的事实;见到贾母时说话幽默，逗老太太开心。刘姥姥之所以能受到大家的喜爱，除了他知恩图报的善良品质外，还有就是她高超的说话艺术。我们将刘姥姥的语言描写进行分类整合，再串成一体，让学生学会根据不同的对象进行不同表达的道理，并在实践中加以运用，慢慢建构起自己的说话艺术。

再比如阅读《儒林外史》时，我们可以把第三回《周学道校士拔真才 胡屠户行凶闹捷报》和《骆驼祥子》的第十四章刘四爷办寿宴这部分内容进行整合，以“语言暴力对人的伤害”为议题，开展群文阅读课。胡屠户对范进的语言暴力以及刘四爷对祥子的语言暴力，属于强者对弱者的伤害：挑最毒的词语，用最狠的语气，嘲笑他的请求，践踏他的尊严，摧毁他的希望，剥夺他的权利。[5]刘四爷与虎妞之间的争吵，属于强者对强者的伤害：互不想让，互不服软，相互攻击，相互揭短，不留情面，不顾亲情。在课堂上通过引导学生去分析、比读这些语言描写，让学生明白什么样的语言容易对人造成伤害，从而在生活中有意识避免这类语言暴力的出现，对学生语言的建构和价值观的形成都极有帮助。

（二）思维发展与提升——聚焦发散，立体延展

思维是语言的内核，语言是思维的外显。整本书阅读不仅对学生的语言素养发展有帮助，对学生的思维发展也有重要价值。在整本书阅读中，以群文构成的“语言场”和“阅读场”对思维的发展和提升主要体现在如下三个方面。

1.聚合思维，散点聚焦

聚合思维体现为把整本书中散碎的信息进行有效整合、归纳和提炼。教师首先要发现散落在整本书中的一个个“点”，这个“点”既可以是文本的宏观或微观结构，也可以是文本的表达方式，还可以是文本的语言特点;接下来，教师需要对这些“点”进行整合，聚焦这些散点，通过对这些“点”的分析，去了解文本负载的内容，形成实实在在的认知。

比如我们在阅读《水浒传》时，可以将写到林冲的回目进行整合，以《林教头风雪山神庙 陆虞候火烧草料场》为“1”文本，分析林冲从委曲求全到奋起反抗的性格变化;以《花和尚倒拔垂杨柳 豹子头误入白虎堂》《林教头刺配沧州道 鲁智深大闹野猪林》《柴进门招天下客 林冲棒打洪教头》《朱贵水亭施号箭 林冲雪夜上梁山》《林冲水寨大并火 晁盖梁山小夺泊》《梁山泊英雄排座次 宋公明慷慨话夙愿》《鲁智深浙江坐化 宋公明衣锦还乡》等回目为“X”文本，开展群文阅读课，探究林冲的悲剧命运。同样的道理，可以整合写鲁智深、武松、宋江、李逵等的回目，将这些回目形成群文，聚焦他们的悲剧命运，在此基础上，再去读《水浒传》中的其他人物，就容易得多。如此纵横交错，对《水浒传》整本书理解的任务就基本告成。

又如我们在阅读《海底两万里》时，紧紧抓住一个关键词“奇”，并设置议题“寻‘奇之旅”开展群文阅读教学，将散落在书中的那些“奇”进行整合，让学生从奇妙的海底潜艇、奇丽的海底风光、奇特的海底美食、奇险的海底遭遇四个方面进行探究，整个内容清楚明了，简单洁净，学生的聚合思维也得到了发展。

2.发散思维，由此及彼

聚合思维是散点聚焦，发散思维是由此及彼，体现为从信息原点进行多向度联想、迁移和延展的能力。

比如我们阅读了《朝花夕拾》后，我们看到了鲁迅先生的成长历程，如果我们以“成长与成才”为议题，就可以延展阅读《西游记》中孙悟空的成长经历，《钢铁是怎样练成的》中保尔的成长经历，让学生在整本书阅读中由此及彼，思维得到发散，对“成长”这个议题也认识得更加深刻。

3.比较思维，同异参照

比较思维体现在把不同的文本信息从语言内容和形式等角度加以辨析，求同探异，深化理解。在实施“整本书阅读”活动中，教师需要带领学生通过群文的组建，进行文本比较，在比较中更深入地走进作品的思想内核。这种比较，既可以是一本书的内容比较，也可以是几本书的内容放到一起进行比较。

（1）群文比读一本书

笔者在带领学生阅读《朝花夕拾》时，抓住“散文中的闲笔”进行群文阅读，以《藤野先生》为“1”文本，以《狗·猫·鼠》《二十四孝图》为“X”文本，通过整合信息，寻找到了书中的闲笔内容;通过比对信息，发现这些闲笔又可以分为闲人（如《藤野先生》中的清国留学生、仙台的职员、日本学生会干事等等）、闲事（如《藤野先生》中的“匿名信事件”和“看电影事件”）、闲评（如《狗·猫·鼠》中对“正人君子”之流的讽刺，《二十四孝图》中对“反对白话，妨害白话者”的极度痛恨），并进一步探究闲笔在散文中的作用。通过这一议题的学习，带动学生对整本书的阅读。

（2）群文比读多本书

在整本书阅读中，我们可以将相似的人物形象进行对比阅读。比如我们可以将《骆驼祥子》与《鲁滨逊漂流记》进行对比鉴赏和阅读，探寻鲁滨逊与骆驼祥子之间的相似与不同之处，可设置议题“如何对待挫折”，通过人物对比卡片，探究二人在面对挫折时的心态以及背后的原因，从而提升学生的阅读思考能力。

（三）审美鉴赏与创造——各美其美，美美与共

审美是对具有美学价值的东西的欣赏和评鉴，有了充分的赏鉴才会有创造“美”的底蕴。审美阅读是阅读中的高级境界，通過阅读整本书来提高学生的审美鉴赏能力，无疑是一个明智的选择。阅读的过程其实就是体验的过程，整本书里蕴含着作者深厚的情感、生命的意义，因而内涵丰富、想象空间大，更能体验生命的多姿多彩。[6]

情感是审美的重要内容，“感人心者莫先乎于情。”我们在阅读《平凡的世界》时，最让人感动的就是作品中的人们在艰难的生活中依然持有的浓浓的感情。不管是亲情、友情、爱情，浓浓的人情味一直贯穿着作品的始终。《平凡的世界》的审美价值，也体现在这细腻情感的描绘当中。我们可以以“苦难中的人性美”为议题开展群文阅读课，聚焦孙玉厚一家人在贫困的物质生活中依然互相扶持、相濡以沫的亲情。比如孙少安作为家中长子，觉得自己照顾家人就是天经地义的事情，并且一直认为能把家人照顾好才能让自己觉得生活有点意思;兰香为了给自己的大哥过生日，省吃俭用攒下三块半助学金的情节让人温暖又心酸;对于瘫痪在床的奶奶，全家都尊敬和爱护着，少平和兰香小时候经常去收集青草上的露水给奶奶淋眼睛……作者浓墨重彩地描绘着人世间的亲情美，使得全书都笼罩着至纯至善的人情味。学生在感受平凡又细腻的人性之美外，还可以学习面对苦难时处事不惊的优雅风度，有助于培养学生的审美趣味。

（四）文化传承与理解——源头活水，渠清如许

书籍不仅是人类进步的阶梯，也是文化传承的载体。整本书涵盖的内容非常广泛，包括历史变迁、社会发展、文化环境、人物塑造等方面。学生在进行整本书阅读时，可以感受到书中人物的精神品格，学习前人的哲思智慧，从而更好地理解文化，传承文化。

阅读《白鹿原》时，我们发现作者陈忠实给我们传递出的文化信息丰富又复杂，其中以传统儒家文化最为突出。在这部作品中，儒家文化的代表者是朱先生和白嘉轩。我们不妨设置一个议题“儒家文化的力量”，将《白鹿原》中与朱先生和白嘉轩相关的章节进行整合，开展群文阅读课，引导学生学习他们身上具有的儒家文化精髓，提升对儒家文化的理解和传承。

阅读《傅雷家书》时，可以确定一个议题“家书中的‘情与‘理”，选取《傅雷家书》中的相关书信共读共赏，感受“家书”文化。阅读《红星照耀中国》时，可以确定一个议题“红军的魅力”，选取毛泽东、周恩来、贺龙、彭德怀等人物进行分析，感受红色革命文化。文化的范畴极广，借助群文整合经典文化内容，助力整本书阅读，不失为一种有效的方式。

语言、思维、审美、文化四个维度不是彼此分离的，而是水乳交融、相生相长的。语言是思维的外显，思维是语言的内核，思维和语言的交互过程本身就渗透着文化和审美。落实到整本书阅读教学中，群文阅读将首先助益阅读者对复杂信息的区分、整合，关联、聚焦审美视界，融通文化意蕴，最后外显为语言建构和运用的能力。

综上所述，整本书阅读教学需要重视语文学科核心素养的渗透，培养学生的关键能力和必备品格。教师应立足整本书对教学内容进行甄别和遴选，充分把握学科属性和文本特质，选取整本书中的美点、趣点、哲理点、矛盾点、关联点等作为教学内容，适时以群文阅读的方式展开教学，促進学生读写能力的持续生长，让整本书阅读落到实处，逐步实现整本书阅读教学的“利学便教”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018（01）.

[2]史威，高春燕.整本书阅读对提高高中生语文核心素养的新思考[J].经济师，2019（8）.

[3]司体忠，司艳平.“群文阅读教学”并非“诗和远方”——语文核心素养背景下的中学“群文阅读教学”实践刍议[J].语文教学通讯，2017（9B）.

[4]沈萍.初中科学名著整本书阅读教学研究——基于《昆虫记》的个案探索[D].江苏：苏州大学，2017.

[5]王君.更美语文课（王君群文教学课例品读）[M].武汉：长江文艺出版社，2018.

[6]贺倩.高中整本书阅读教学中的审美鉴赏研究——以《平凡的世界》为例[D].甘肃：西北师范大学，2019.