刍议化学教学中真实性情境的创设

李军

[摘   要]当前化学教学中的情境创设存在功能单一、目标模糊、设计粗糙、展示生硬等诸多问题。究其原因，是教师对情境创设的意义与价值理解存在偏差、方法与策略存在不足。“范导式”教学倡导的真实性情境注重唤醒学生的生活记忆，激活学生的学习经验，引发学生主动建构知识，启迪学生深度思考，從而发展学生的学科核心素养，提高学生的化学学习效率。

[关键词]“范导式”教学;真实性情境;化学教学

[中图分类号]    G633.8        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）32-0068-02

第八次课程改革致力于课堂教学变革，倡导由“被动性、统一性、虚拟性、认同性”的传统学习方式全面转向“主动性、独特性、体验性、问题性”的现代学习方式。基于学习情境的教学改进，是实现学习方式转变的重要途径之一，情境创设成为教育界普遍关注的重要领域，很多教育工作者对其开展了丰富多彩、系统深入的理论研究与实践探索。

通过创设情境，打开化学与生活之间的那扇窗，激活学生的生活经验与社会阅历，激发学生的学习兴趣与探索热情，使其在知识的主动建构与生活世界的多维探索中提升核心素养，已成为共识。但从实践层面看，变革的成果并不尽如人意，虽然已经具有情境创设的基本意识和初步形态，但缺乏对情境创设的本质把握和应对策略。鉴于此，朱志平博士在“范导式”教学的探索中提出了“真实性情境”，并将其作为“范导式”教学的核心要素。本文对当前化学教学中情境创设存在的典型问题、真实性情境的价值及其创设策略等方面做一些讨论，以期提升情境创设的科学性和有效性，使化学教学与生活有机融通，促进学生知情意的和谐发展。

一、化学教学中情境创设存在的问题

以《燃烧与灭火》的教学为例，教师展示了二十世纪七八十年代农村普遍使用的柴灶的图片，并提问：为什么柴灶具有一上一下两个口？其作用分别是什么？当灶火不旺时，用火钳将堆积的柴草拨开一些，或是用吹火筒往灶膛里吹气，都可以达到使灶火燃旺的目的，其原理又是什么？教师话音刚落，底下的学生一片哗然：“你见过真正的柴灶吗？它是什么样的？”“柴灶有什么用？它是怎么工作的？”“什么是火钳？吹火筒又是什么样的？”

对于使用过柴灶的农村学生来说，这是一个非常好的学习情境，因为它既与课程学习内容高度吻合，又与生活实际密切关联。但是，对于城市学生而言，在这个情境中他们既找不到归属感，无法产生情感共鸣，也缺乏感性经验，显然，这样的情境创设是低效的。

低效的情境在化学课堂中屡见不鲜，概括起来主要有4种：（1）“无不行，有即可”的形式虚伪，导致情境创设泛滥成灾、品质低下;（2）“帽大头小，名不副实”的过程虚伪，导致情境创设“为赋新词强说愁”，沦为毫无意义的花架子;（3）“赶鸭子上架，强摁牛头饮水”的条件虚假，导致情境创设与学生经验不匹配，脱离学生的“最近发展区”;（4）结果虚假，导致学习情境违背逻辑关系，甚至背离伦理道德。

二、真实性情境的价值

真实性情境有助于解决化学教学中的四大问题。第一，聚焦“为什么学”，强化学习动机。真实性情境将社会发展、工农业生产或日常生活中的实际问题作为情境创设的背景，能让学生感受到化学知识的力量，感悟化学学习的价值，产生挑战化学难题的欲望。第二，聚焦“学什么”，明确学习目标。真实性情境创设的目的之一是让学生在具体情境的认知、理解与体验中发现并尝试完成学习任务，在此过程中，学生对学习目标的认知由浅入深、由表及里，逐步得到深化。第三，聚焦“如何学”，确立学习主线。真实性情境将课堂教学的各模块、各环节以主题化、结构化的方式串联起来，形成一个富有逻辑性、层次性与完整性的有机整体。它可以成为教学的知识明线，也可以成为学习方法或情感态度暗线。第四，聚焦“学得如何”，优化学习评价。学生在学习任务完成过程中所表现出来的情感态度、思维方式、学习方法等，以及问题解决的最终成效都能比较直观地反映学生的学习过程与成果，有利于教师更加科学、精确地判断学生的学习效果，并给予反馈。

三、真实性情境的创设策略

1.源于学生的“真生活”。真实性情境应从学生的实际生活中去发掘，可以是学生的学习生活、日常生活，也可以是社会实践;可以对学习生活、日常生活进行概括和提炼，也可以通过模拟或虚拟的方式加以体现。如在《钢铁的锈蚀及其防护》一课中，教师巧借发生在学生身边的一起事故“铁架因年久生锈导致放置其上的空调外机从空中掉落……”作为学习情境，使学生认识到铁生锈的危害;让学生观察和触摸铁锈，了解铁锈的颜色和结构特点;分析铁架所处的自热环境，猜测铁生锈的原因;引导学生围绕“如何延长铁架的使用寿命”提出防锈的具体措施。

2.产生于学生的“真体验”。真实性情境的优势在于唤醒学生内心深处的记忆，让生活经验和学习经历成为学生学习的起点和台阶。因此，创设真实性情境时，应关注学生是否具有在类似情境中的体验和经历，或者具有与类似情境相关的间接经验，让学生具备认识、认同和理解该情境的知识或经验基础。例如，在教学《水的净化》时，教师先将学生带到污水处理厂，观察污水处理的各个工序及所使用的设施、污水经过处理后色、态、味的变化，并倾听技术人员的现场讲解，从而让学生对污水处理的过程产生直观认识，形成直接经验。当学生看到粗细格栅能有效阻挡塑料袋等杂物时，对于过滤及其本质就有了更深刻的体会。

3.蕴含学习的“真任务”。学习情境不能“扯虎皮拉大旗”，它所提供的背景和信息必须能让学生围绕学习主题去主动观察、体验和思考，在理解情境真正含义的基础上，发现值得研究的问题，形成探究任务。如在《常见的酸》专题复习教学中，教师以一则“运输浓硫酸的槽罐车侧翻导致浓硫酸泄露，污染附近水源”的新闻为背景创设情境，设置了以下学习任务：（1）根据浓硫酸的特性分析泄漏的浓硫酸进入河流中的可能现象与危害;（2）采取哪些措施可以消除危害;（3）如何证明措施是有效的;（4）对浓硫酸的运输、使用和处理提出可行性建议。这些任务有效激发了学生的研究兴趣，使学生在创造性地完成任务的过程中主动构建知识体系，培养高阶思维能力，有效完善认知图式。

4.指向学生的“真探究”。蕴含在情境中的真任务，一定兼具学科逻辑性、思维挑战性和动态生成性。因此，教师通常在学科知识的关键点、知识建构的分化点、学习过程的疑难点、认知结果的薄弱点创设情境、设计任务，其目的是引发学生的认知冲突与认知失衡，产生“不悱”和“不愤”的教学契机，从而引导学生进行分析、思考和判断，开展视点多元、过程深入、发展充分的探究活动。如在《疯狂的石头》教学中，教师以“雨天，电石运输车侧翻后，散落的‘石头燃烧了起来”作为情境，引导学生探究“为什么雨势助长了燃烧？”“燃烧产物是什么？”“燃烧条件是如何满足的？”等问题。这些问题设置在学生的最近发展区，没有现成的答案，学生必须基于已有的知识和经验进行分析、猜想、实验和反思，从而实现真探究。

5.践行教育的“真价值”。以真实性情境统领课堂教学的目的，不仅在于满足学生的好奇心与求知欲，激发学生的学习兴趣，增强学生的学习内驱力，更在于让学生在生活中发现和应用化学，通过化学学习体悟和改善生活，充分感受化学的学科价值，建立正确的学科观和价值观;还在于唤醒学生的自觉意识与主观能动性，促进学生主动构建知识体系，提升高阶思维，更迭认知图式，培养实践创新能力。如在《玩转干燥剂》一课中，教师设计了如下学习情境：某男孩将石灰干燥劑和水混合在盖了盖子的饮料瓶中，导致密封的瓶子内气压骤增，产生爆炸，使男孩脸部被灼伤。之后，教师明确提出：“造成悲剧的根本原因不在于化学或化学物质，而在于人本身，因为缺少风险防范意识，不了解化学物质的性质，不懂得正确使用化学物质的方法，更不懂利用化学原理保护自身。”在教学中，教师进一步引导学生认识生活中的各种干燥剂，通过物理或化学方法判断干燥剂的种类，通过探究实验了解各种干燥剂的干燥原理，体会可能存在的风险;鼓励学生应用已有知识寻找干燥剂再利用、再生产的方法途径;利用干燥剂的趣味性实验，激发学生应用知识创造美好生活的意识，从而消除学生对化学物质的畏惧感，让学生体会到只有正确认识物质，才能安全合理地使用物质，凸显化学学科的功能，彰显化学学习的价值。

真实性情境的科学创设，来自教师对化学教育的深刻理解，对化学课程的深度解构，对日常生活的敏锐触觉，这对化学教师的学科功底、专业素养和教育智慧都有较高的要求。文中所述只是笔者基于自身的学习与实践的一点浅见，以期引起更多同行的关注、探索与实践，为推动化学课程改革添砖加瓦，助力学生健康成长。

[   参   考   文   献   ]

[1]  姜婷.高中化学情境教学现状的调查研究：以Y市四所公立高中为例[D].伊宁：伊犁师范大学，2020.

[2]  朱志平.范导式教学：价值、内涵与实践路径[J].上海教育科研，2019（4）：77-80.

[3]  杨九俊.范导式教学：一种准教学模式[J].江苏教育研究，2019（29）：12-14.

（责任编辑 罗 艳）