邢露
作为特殊的单元类型,部编版教材习作单元具有独特的内部结构,目标指向习作方法的习得与运用。基于“以评促教”理念,我们构建习作评价指标,将其运用到习作教学活动中,引导学生从选材、组材、语言表达、书写等方面入手,经历“自评—互评—师评—二次修改”的过程,在习作实践中提升表达、写作能力。
一、习作评价指标的构建
当前,习作评价过程中存在着主体单一、标准模糊、反馈低效等问题,我们要依据课标,紧扣教材评价指标来促进教师的教和学生的学。评价指标不仅指向学生的学习目标,还指向教师的教学目标。
(一)提炼合并,生成指标
因为课程标准中对各项内容的描述过于笼统,所以教师难以将每一项要求与具体教学的任务结合起来,习作中也会有一些目标反复出现。通过对课程标准中相关要求的提炼、分类、合并,我们将每册书、每单元都需要达到的基础性目标列为基础指标。
部编版教材每个单元中都有清晰表述习作训练点的“语文要素”,每个单元后面的习作也都紧扣这个训练点进行习作任务设计。我们将它列为单元习作练习的核心指标。
以部编版语文六年级下册第三单元为例,经过反复实践和修改,我们梳理出了单元习作评价指标。如下表所示。
六年级下册第三单元习作评价指标
(二)细化要求,制定量规
指标是由教师梳理出的评价要求,学生不便于将其运用于自评、互评和修改中,因此,我们继续探索条目清晰、便于操作的习作评价量规。量规由选择材料、组织材料、语言表达和其他四个维度构成,设置A、B、C三个等级,便于学生横向对比。如在选择材料上,A级表现为符合题意,选材恰当、丰富;B级表现为符合题意,选材合适、较丰富;C级表现为偏离题意、事例不当。在组织材料上,A级表现为围绕中心合理安排内容,段落完整、重点突出;B级表现为围绕中心较合理安排内容,段落较完整、重点较突出;C级表现为中心不突出,段落不完整、重点不明。在语言表达上,A级表现为印象深刻的内容描写具体,真实自然地表达自己的情感,语言通顺连贯;B级表现为印象深刻的内容描写较具体,能较真实地表达自己的情感,语句较通顺;C级表现为印象深刻的内容描写不具体,不能真实自然地表达自己的情感,语句不通顺。在其他方面如书写规范上,A级表现为书写规范、整洁,标点正确,极少错别字;B级表现为书写较规范、整洁,标点有错误,有错别字,但不影响阅读;C级表现为书写不规范、不整洁,标点错误较多,错别字较多,影响阅读。
二、习作评价指标的运用
我们以“习作评价指标”统整单元教学,促进学生习作水平的提高。
(一)前置指导,明确目标
将评价指标前置于整个单元教学,有助于学生在单元学习初始就着手搜集素材。通过阅读单元篇章页、课文、习作页,学生弄明白本单元的内部结构和主要内容。
(二)读写结合,积累素材
习作单元精读课文的教学目标一是指向习作,二是注重表达,三是实现迁移。部编版语文六年级下册第三单元的《匆匆》侧重于直接表达情感,《那个星期天》侧重把情感融入具体的人、事、景物中。“交流平台”围绕写文章怎样表达真情实感展开,总结了表达真情实感的两种方法,“初试身手”是学生对单元写作方法的初步运用。教师借助习作评价指标及课后练习系统,引导学生将阅读中积累的关键词句补充到习作构思图里,为单元习作做准备。
(三)依据指标,构思练写
荣维东教授认为:“想得丰富、具体、清楚,就能写得丰富、具体、清楚。要教孩子思考,他的写作材料就会源源不断。”我们把习作构思图作为写作支架,打开学生选材、组材的思路。学生习作时,教师可以依据习作构思图,了解学生哪些地方想得对、想得好,哪些地方有偏差和不足,当堂指导学生练写。
(四)多元评价,二次修改
习作完成后,学生对照评价指标逐条进行自评。第一遍小声朗读,改正字词句、标点方面的错误。第二、三遍默读,从主题、内容、语言表达等方面对文章进行增、删、改、调。接着,四人小组交换习作,开展互评,在精彩处画上波浪线,用横线画出不通顺的语句,交流修改意见。教师针对核心指标点评,引导学生梳理思路,积累词语包、样例句段等。
三、效果与反思
教师形成了“评价即学习”的先进教学理念,以评价指标引领习作教学,习作评价指标贯穿单元教学活动。学生主动了解习作标准,掌握习作方法,由构思到修改,经历完整的习作过程,写作能力逐步提升。学生在自评、互评、提出修改建议时,积累了评价经验,感受到习作的乐趣和成就感。
习作评价指标的构建与运用引发了我们更深的思考:要把握好习作评价量规对于指标的细化尺度问题。若细化不到位,则达不到良好的评价效果;细化过于细致,则操作不便,易使学生丧失评价兴趣。今后,我们将继续开展由评价量规向学生习作评价单转化的研究,增强学生主动修改、乐于习作的内驱力,使学生的习作水平进一步提高。
(本文系河南省教育科学规划课题“小学语文习作评价指标构建的实践研究”的成果。课题批准号:2021YB0829)
(責编 侯心雨)